Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

Place et représentations des femmes dans les manuels scolaires

L’exemple de l’enseignement de l’Islam médiéval dans les programmes de collège (2015).

Isabelle Bourdier-Porhel

Membre de Redisco, M2 recherche sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Plus que jamais, l’institution scolaire vise à se prémunir des biais largement dénoncés selon lesquels elle contribuerait à perpétuer les inégalités de genre et ainsi à légitimer un rapport de domination des hommes sur les femmes. Le Ministère de l’Éducation nationale est signataire de la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2013-2018). Celle-ci a pour objectifs l’acquisition et la transmission d’une culture de l’égalité des sexes, le renforcement de l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre filles et garçons, l’engagement pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude. Les articles L121-1 et L312-17-1 du Code de l’Éducation rappellent la nécessité de « favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes » et de lutter « contre les préjugés sexistes ». Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (ou Socle II) relève également de cette dynamique. Il s’inscrit dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 (Section 4, article 13). Il est publié dans le Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2015 (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015). Sorte de méta-programme, il présente les cycles d’enseignement déclinés en cinq domaines renvoyant à des objectifs de connaissances et de compétences, ainsi qu’à l’appropriation d’outils et de démarches intellectuelles permettant à l’élève de développer un esprit critique. La démarche se veut à la fois curriculaire et transversale. Le refus des « exclusions et discriminations » y est rappelé. Plus spécifiquement, le Domaine 3, renvoie à La formation de la personne et du citoyen et insiste notamment sur l’apprentissage de l’égalité entre hommes et femmes, la nécessaire mise à distance des préjugés et stéréotypes. Le Domaine 5 intitulé Les représentations du monde et de l’activité humaine initie l’élève « aux représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent ».

« Objets intermédiaires entre des univers, des acteurs, des logiques » (Vinck, 1999, Lantheaume, 2007), les manuels scolaires, « vecteur[s] d’éducation et de socialisation » (Sinigaglia-Amadio, 2010) ont été particulièrement ciblés par le rapport Rignault-Richert (1997) qui déplore que « l’image donnée de la femme dans les manuels scolaires ne permette pas à la jeune fille de trouver des modèles positifs d’identification »[1]. En 2008, la HALDE s’inquiétait que l’image des femmes dans les manuels scolaires fasse « toujours l’objet d’un traitement moins valorisant que celle des hommes »[2].

Au-delà de ce cadre général, il s’agit de s’intéresser plus spécifiquement à l’enseignement de l’Islam médiéval. L’Islam est intégré dans les programmes scolaires depuis 1957, mais son enseignement est aujourd’hui désigné comme une « question (triplement) socialement vive », « porteuse d’incertitudes, de divergences, de controverses » (Legardez, Simonneaux, 2006). Question vive dans les savoirs de référence et dans les savoirs scolaires, l’enseignement de l’Islam l’est également dans la société. En débat dans l’espace public, il suscite de l’émotion, interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires dans et hors l’Institution et renvoie à leurs représentations sociales et leur système de valeurs. L’enseignement de l’islam[3] renvoie au contexte politique actuel de médiatisation à outrance de problèmes à tonalité religieuse.

S’interroger sur les représentations des femmes dans l’Islam médiéval au sein des manuels scolaires, suppose prendre en compte spécifiquement les femmes musulmanes, et dans une moindre mesure les femmes juives et chrétiennes, du fait des espaces conquis où s’épanouit l’islam. Les représentations, en tant que « forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, Berton-Schmitt, 2016), ne sont pas le reflet de la réalité. Elles sont une mise en forme de la réalité qui donne à voir un système de valeur (Berton-Schmitt, 2016), celui du groupe dominant, hégémonique. Ainsi « la » femme musulmane est appréhendée selon le prisme de l’orientalisme ou celui de la domination : elle est donnée à voir comme une séductrice s’abandonnant dans des poses lascives ou « une femme ignorante et réprimée que la culture islamique basée sur la religion [réduit] à la servitude sous son voile » (Ali, 2002). Or, l’enseignement de l’islam comme tout enseignement d’un fait religieux, peut renvoyer à l’identité de certaines élèves, placées à l’intersection des discriminations sexuées, raciales, culturelles et sociales, en tant que jeunes filles/femmes, issues de l’immigration, de culture musulmane et pouvant appartenir aux catégories sociales les plus défavorisées, et donc au groupe dominé, minoritaire de la société.

La question de la réception de cet enseignement se pose alors doublement. Car, si l’article L311-4 du Code de l’Éducation indique que « les programmes scolaires comportent […] des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France », le rapport de la HALDE concernant les manuels scolaires regrette que « les personnes d’origine étrangère [soient] souvent représentées dans des situations dévalorisantes. ». Or, les élèves, en tant que personnes sexuées, construisent leur identité « par l’observation des rôles qu’ils sont censés tenir en fonction de l’assignation sociétale », portée entre autre par l’école. Ces questionnements et les réponses apportées « participent à la construction des postures d’orientation » (Lignon, Porhel, Rakoto, 2013). Et au-delà, par l’élaboration d’une culture commune, c’est la construction même d’une citoyenneté qui est interrogée, en tenant compte des appartenances, réelles ou supposées, de certain-e-s élèves à une communauté restreinte, de leur possible religiosité (Urbanski, 2016), sans assignation identitaire, sans soumission à une culture majoritaire.

Ces enjeux étant posés, nous montrerons que la quasi invisibilité des femmes dans l’Islam, au sein des manuels scolaires et l’existence de stéréotypes, renvoient à des impensés des manuels, assignateurs en termes de prescriptions de genre.

I. La méthodologie de la recherche

         Le travail effectué ici s’inscrit dans différents cadres théoriques. L’un mobilise le concept de genre. En tant qu’outil d’analyse, celui-ci rend compte « des rapports sociaux qui assignent au masculin et au féminin des caractéristiques et des normes différentes et hiérarchisées »; outil critique, le concept de genre permet d’étudier ces inégalités, de déconstruire les assignations et les rôles sociaux qui limitent les individus (Berton-Schmitt, 2016). Nous avons également mobilisé la sociologie du curriculum. Elle interroge les contenus d’enseignement, les programmes d’études, le développement de compétences, la transmission de connaissances (curriculum prescrit), ce qui est réellement enseigné (curriculum réel), ce qui est le « contenu latent » de l’enseignement ou de la socialisation scolaire (curriculum caché). Le curriculum « en tant qu’objet socialement construit », est « le produit d’un processus permanent d’élaboration et d’institutionnalisation dans lequel se traduisent à la fois des mobilisations de compétences et de ressources, des confrontations d’intérêts, des conflits de valeurs et des enjeux de pouvoir » (Forquin, 2008).

Nous nous appuierons sur les programmes scolaires de 2015, définis par le Bulletin Officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015. L’Islam est enseigné en classe de 5ème, première étape du Cycle d’approfondissement qui se termine à la fin du collège. Les documents d’accompagnement aux programmes, rédigés par des groupes d’experts du Ministère de l’Éducation nationale, constituent également une ressource pour les enseignants qui s’approprient ainsi les différents thèmes du programme. Ils ont pour objectif de définir les modalités scientifiques et pédagogiques précises permettant aux professeur-e-s de mettre en œuvre les programmes dans leurs classes.

Dans ces nouveaux programmes, l’islam, associé au christianisme, est inséré dans un thème plus vaste intitulé Chrétienté et Islam (VIè – XIIIè siècles) des mondes en contact et fait l’objet du Chapitre 2 – De la naissance de l’islam à la prise de Bagdad par les Mongols : pouvoirs, sociétés, cultures. Ce chapitre est « centré sur la religion », et articule les concepts d’« empire », dont il convient de souligner « les facteurs d’unité, ou au contraire de morcellement »[4]. La dimension anthropologique et sociale de l’objet d’enseignement peut également permettre d’activer de nouvelles catégories. Ainsi, le concept central est celui de contact : « L’étude des contacts entre ces puissance, au sein de l’espace méditerranéen, illustre les modalités de leur ouverture sur l’extérieur. »[5]. Les documents d’accompagnement précisent que « les épisodes militaires […] comme la longue série des Croisades, ne sont pas exclusifs de contacts culturels qui visent parfois au partage de l’héritage antique, ou d’échanges commerciaux dans le monde méditerranéen ». Il s’agit de s’écarter de la représentation conflictualiste de l’islam, selon laquelle « l’islam ne se comprendrait que par comparaison avec un autre ensemble avec lequel il a été constamment en conflit, le monde chrétien » (Nef, 2009).

Le programme mentionne qu’ « une approche globale des faits historiques doit éclairer à part égale la situation, la condition et l’action des femmes et des hommes à chaque moment historique étudié : c’est donc une histoire mixte qu’il convient d’enseigner ». Pour autant, les Démarches et contenus d’enseignement qui précisent les thèmes enseignés ne font aucunement mention des femmes. Les documents d’accompagnement, qui indiquent une « entrée par les personnages » afin de « mettre en œuvre le thème en classe » proposent comme acteurs Charlemagne, Haroun al-Rachid, Alexis Commène ou Saladin.

Pour chacun des manuels étudiés, nous avons construit une grille d’analyse selon les modalités présentées en annexe (télécharger le document). La partie texte de chaque manuel ainsi que les documents iconographiques ou ceux sous forme de texte ont été analysés. Pour chaque document, nous nous sommes intéressés à la source mentionnée ainsi qu’au paratexte, titre du document, texte explicatif accompagnant le document, questions portant sur le document. Dès qu’il était fait mention des femmes, nous avons relevé et croisé les sphères au sein desquelles elles figurent, parmi les suivantes. Les sphères d’activité concernent le domestique, le politique, le religieux, l’économique ou le scientifique. La sphère domestique renvoie à l’espace privé, domaine de facto privilégié des femmes, mais peut s’exprimer dans l’espace public. Le politique exprime des enjeux de pouvoir et de hiérarchie sociale, il renvoie avec le domaine de l’économique et du scientifique à la sphère publique. Le religieux est placé à l’interface de l’espace privé et de l’espace public, tant il est une catégorie qui organise et codifie la société médiévale (Lignon, Porhel, Rakoto, 2013).

Nous avons également appréhendé et évalué la dimension stéréotypée des documents étudiés. Le stéréotype est une « idée, une opinion toute faite, acceptée sans réflexion et répétée sans avoir été soumise à un examen critique, par une personne ou un groupe, et qui détermine, à un degré plus ou moins élevé, ses manières de penser, de sentir et d’agir » (Centre national de ressources textuels et lexicales – C.N.R.T.L.). Dans un document iconographique, la dimension stéréotypée « avalise les représentations des rôles de sexe en cantonnant le sexe féminin à l’infériorité et le sexe masculin à la supériorité ». Elle peut se révéler de plusieurs manières, dans la construction de l’image, dans le positionnement des personnages et des objets, dans les valeurs et les codes sociaux mis en évidence. Le discours porté sur le document, par le paratexte concernant notre étude, comporte le risque d’ancrer le stéréotype par la banalisation de la scène. (Lignon, Porhel, Rakoto, 2013). Nous avons également prêté attention à l’absence de stéréotype au sein des documents qui sont alors neutres, ne montrant aucune hiérarchie, ainsi que les contre-stéréotypes ou stéréotypes inversés qui s’inscrivent dans une démarche volontariste des auteurs, permettent une inversion des représentations. La dernière colonne de la grille d’analyse laisse place à une première étape de l’analyse qualitative.

Pour plus de lisibilité et de clarté, les documents étudiés ont été insérés dans la grille d’analyse et numérotés. Dans l’analyse, nous renverrons à cette numérotation. Les cases grisées du tableau mettent en évidence les documents qui apparaissent plusieurs fois, dans différents manuels[6].

II. Analyse : les femmes dans l’Islam entre invisibilité et stéréotypes sexués et culturels

  1. Des femmes invisibles : l’impensé des manuels

Six manuels scolaires ont été étudiés, parmi les plus vendus et/ou les plus communs. Éléments du curriculum formel, ils rendent effectifs les choix inscrits dans des textes officiels, résultant eux-mêmes de compromis et mettent en relation divers mondes, savant, politique, scolaire, commercial. Ce faisant, ils révèlent des logiques contradictoires: savoirs savants, programmes, préoccupations pédagogiques et logiques économiques (Lantheaume, 2007). En tant qu’outils pédagogiques, ils sont conçus en toute liberté par diverses maisons d’édition, qui font appel à des Inspecteurs/trices de l’Éducation nationale et à des enseignant-e-s du 2nd degré pour leur élaboration. Or, ces derniers ne sont pas forcément formé-e-s à la question de la lutte contre les discriminations, et n’ont pas forcément conscience de les activer. Enfin, ce sont les enseignant-e-s qui sélectionnent en équipe, le manuel qui correspond le mieux à leurs attentes (Sinigaglia-Amadio, 2010). En cours, le recours au manuel n’est pas systématique, mais « l’injonction récurrente à utiliser des documents en classe d’histoire » (Lantheaume, 2007) amène les professeurs d’histoire à en être les plus fervents utilisateurs. Il est également un objet qui circule entre plusieurs espaces, parfois premier livre d’importance qu’il est donné de lire, il est un support qui fait référence. Le manuel scolaire peut alors être appréhendé soit comme le « produit d’une société donnée », « miroir de la société » qui reproduit les discriminations et les stéréotypes (en gardant à l’esprit que ces formulations sont des raccourcis), soit comme un vecteur de transformation sociale et donc d’évolution des mentalités. En ce sens, il est un outil pour modifier les représentations dominantes, dès lors qu’ils participent « à la construction des identités sexuées et des rapports sociaux de sexe dans une société » (Sinigaglia-Amadio, 2010).

Parmi les manuels étudiés, deux n’évoquent pas les femmes dans leur chapitre consacré à l’Islam médiéval. Au sein des manuels, aucun des textes proposés dans la partie « cours » ne fait la moindre allusion aux femmes, y compris lorsqu’il s’agit d’évoquer la vie du prophète Muhammad. Or, dans la Tradition musulmane c’est Khadîja, l’épouse du Prophète qui est la première à croire en son message. Les épouses légitimes sont dotées « d’un fort tempérament, de biens importants et d’une autorité morale certaine ». Ainsi, « elles participent de l’autorité dirigeante de l’Islam dans les décennies qui suivent la conquête » : Â’isha, la plus célèbre, est à l’origine de la révolte contre le calife ‘Ali en 655 (Vallet, 2010).

Sur l’ensemble des supports étudiés, nous avons relevé un échantillon de 13 documents, dont 8 documents iconographiques, qui font mention des femmes, soit 4,94% des 263 documents relatifs à l’Islam, au sein des 6 manuels. Un seul document iconographique est une photographie, non datée, mais le titre indique : Dans un souk de Damas aujourd’hui (8). 12 documents sont des documents d’archives, datant des XIIè, XIIIè ou XIVè siècles. Parmi ces derniers, une miniature extraite de Al-Maqâmât (Les séances), du savant Al-Harîrî, datant de 1237 et conservé à la B.N.F. (1), apparaît dans 4 manuels différents. Une miniature extraite de la même source, représentant un marché aux esclaves (12), ainsi qu’une miniature d’Al-Biruni, représentant une césarienne, datant de 1307 et conservé à la Bibliothèque d’Édimbourg (4), apparaissent à deux reprises. Ces choix, ou cette absence de choix, sont révélateurs de la pauvreté des banques de données dont disposent les maisons d’édition, dès lors que les prescriptions officielles évoluent, et que la recherche de nouveaux documents allant dans leur sens nécessite des crédits supplémentaires. Un seul document-texte (7) évoque brièvement les femmes juives ou chrétiennes, sans aucune précision sur leur statut social : « Tous les habitants de la ville prirent part à cette procession ; les Juifs sortirent avec leur Torah et les chrétiens avec leurs Evangiles. Ils étaient suivis de leurs femmes et de leurs enfants »[7]. Un autre évoque la présence de femmes et d’hommes dans la rue, à proximité de la mosquée (9). Trois documents (2, 6, 13) précisent le statut social des femmes. Elles sont « servantes, resplendissantes comme des soleils »[8] qui suivent le calife dans ses déplacements. Leur présence unique dans un espace clos révèle « le raffinement de la vie citadine » et renvoie aux femmes appartenant aux couches les plus élevées de la société. Une seule femme est nommée et de fait individualisée, la régente Dayfa Khâtun, sultane d’Alep qui exerce le pouvoir. Deux documents les présentent confrontées au pouvoir politique ou judiciaire, calife ou cadi. (3, 10). Deux documents enfin renvoient à leur statut au sein d’une société patriarcale : un extrait du Coran (5) fixe les règles de la polygamie, une miniature les montre dans une mosquée, séparées des hommes (11).

Les femmes sont ainsi une masse homogène, anonyme, dont la différenciation passe par le port du voile qui dissimule leur chevelure et leur nuque et/ou, plus rarement, leur visage. Trois documents présentent les femmes le visage complètement dissimulé, ne laissant apparaitre que les yeux: deux manuscrits du XIIIè siècle intitulés par les auteurs du manuel, Le Vendredi, jour de prière (11) et Le marché aux esclaves de Zabid (12) et la photographie précédemment évoquée (8). Les hommes portent la barbe, attribut perçu comme une affirmation de la virilité : « Dans le monde musulman, la pilosité faciale est le signe par excellence de l’accession au monde mâle adulte, sommet de la pyramide hiérarchique, et sa visibilité, une nécessité » (Pasquier-Chambolle, 2010).

Cette invisibilité observée d’un point de vue quantitatif est renforcée par les paratextes qui dans 9 documents ne font aucune allusion aux femmes, à leurs rôles, leurs statuts. Le document 4 présente une femme qui subit une césarienne, comme un objet mettant en valeur les compétences scientifiques et chirurgicales des hommes. Le questionnement est centré sur la pratique de la médecine. Le document 11 présente les hommes et les femmes séparés dans une mosquée. Les femmes sont placées « en haut » de l’image, mais exclues de la scène car l’imam ne s’adresse pas à elle. Ce document met en évidence une activité religieuse traditionnelle dans un document du XIIIè siècle. Mais, le questionnement invite à réfléchir aux pratiques religieuses et non à la séparation des sexes dans ce contexte.

Si les femmes sont invisibles, nous pouvons conclure à une surreprésentation des hommes. Ce qui invite à souligner d’une part le masculinisme, « particularisme qui n’envisage que l’histoire ou la vie sociale des hommes » (Le Doeuff, 1989) et d’autre part le risque d’androcentrisme ou la tendance à assimiler l’humanité au sexe masculin ou à considérer ce dernier comme la norme (Misoffe, 2015). Le curriculum caché laisse penser que les femmes étant invisibles dans l’histoire, la vie sociale et la culture, « c’est qu’elles n’y ont pas de réelles importance et influence » (Mosconi, 2010).

2. Des femmes inférieures dans un Islam essentialisé : la prégnance des stéréotypes à la fois sexués et culturels

Ces images et textes sont porteurs de stéréotypes sexués, inhérents à des documents d’archives, témoins d’une société médiévale islamique, traditionnelle et patriarcale. Mais l’absence de questionnement avalise les discriminations, sous couvert de légitimité du manuel (Lignon, Porhel, Rakoto, 2013). Ce faisant, les auteurs des manuels contribuent au renforcement des stéréotypes, voire oblitèrent l’amorce d’un processus de déconstruction. Les femmes dans les manuels scolaires consacrés à l’enseignement de l’Islam sont alors stéréotypées à la fois sexuellement et culturellement.

Sept documents présentent des stéréotypes sexués qui se manifestent de plusieurs manières. Les femmes sont renvoyées à l’arrière-plan de l’image, avec les enfants (1). Dans le document 7, mises au même niveau que les enfants, elles suivent les hommes, Juifs et chrétiens, lors d’une procession. Ces documents révèlent une hiérarchisation des sexes dans la place occupée dans l’espace public. Six documents montrent des femmes exerçant une activité dans la sphère domestique la cantonnant ainsi à un rôle traditionnel. Les stéréotypes sexués peuvent également se manifester du fait de caractéristiques physiques ou de postures qui suggèrent l’infériorité des femmes. Le document 4 montre une femme qui subit une césarienne et entourée de quatre hommes. La femme est centrale dans l’image, mais en position de faiblesse. Les hommes détiennent le savoir qui est susceptible de la soulager de ces souffrances. Les compétences scientifiques des hommes sont ainsi mises en valeur, et donc leur capacité à contrôler leur environnement, dont les femmes font partie. Les auteurs des manuels peuvent contribuer au renforcement du stéréotype. Ainsi, dans le manuel Belin le titre donné au document ne précise pas de quelle opération il s’agit. Le questionnement est centré sur la pratique de la médecine: « Que révèle cette scène sur la pratique de la médecine ? ». Dans le manuel Hatier un texte explicatif accompagne le document et vise à mettre en évidence le niveau scientifique des savants arabes. Par ce non-dit, la femme est finalement renvoyée à son statut de mère potentielle.

Dans le document 10, une femme est en retrait, plus jeune que l’homme qui l’accompagne (qui porte une barbe blanche), plus petite, elle semble se soumettre à l’autorité du calife et de son père ou mari. Du fait de la posture physique des personnages, l’agentivité, et donc le pouvoir, est présentée comme masculine (Misoffe, 2015). Ici, le document qui suggère un cadre patriarcale dans lequel les femmes passent de l’autorité de leur père à celle de leur mari, n’est pas interrogé en ce sens, puisque le questionnement renvoie à l’exercice du pouvoir par le calife.

Les stéréotypes culturels renvoient à une lecture essentialisante de l’Islam. Nous avons pu observer que trois documents s’inscrivent dans cette logique et sont révélateurs d’arbitrages discutables de la part des auteurs des manuels. Le document 5 est un extrait du Coran concernant la polygamie, qui témoigne du statut subalterne des femmes. Mais le questionnement renvoie uniquement au choix des hommes : « Les hommes ont-ils l’obligation d’être polygames (d’avoir plusieurs femmes) ? Justifiez la réponse. La question de la légitimité du choix du document se pose dès lors qu’il ne permet pas une interrogation sur la préexistence de la polygamie dans l’Arabie ancienne, sur la tolérance dont fait preuve la nouvelle religion à l’égard de l’époux et sur les nouvelles normes introduites: l’alliance matrimoniale comme œuvre de la création divine, les conditions de la répudiation précisément décrites ou les modalités de l’héritage. Le document 6 est un extrait des Milles et Une Nuits. Aucun paratexte ne renseigne sur ce texte dont la traduction au XIXè siècle par Sir Richard Burton a connu une grande popularité, renforçant les préjugés concernant « la » femme musulmane rusée et licencieuse. Ce texte nous renvoie de façon générale au concept d’orientalisme, développé par Edward W. Said et définie comme « une manière de s’arranger avec l’Orient fondée sur la place particulière que celui-ci tient dans l’expérience de l’Europe occidentale ». Plus spécifiquement c’est un orientalisme de l’imaginaire, lié à la représentation que l’Europe se fait de l’Orient, qui nous interpelle : l’Orient est une invention de l’Europe, un « lieu de fantaisie, plein d’êtres exotiques » (Said, 1978). Des historiens arabes du Xè siècle- Al-Mas’ûdî[9] et Ibn al-Nadim[10] – ont jugé ce texte sans valeur littéraire. Il rassemble « des traditions folkloriques orales d’Inde, de d’Inde, de Perse, d’Irak, de Syrie et d’Égypte, racontées en langue vulgaire pour raviver les préjugés courants parmi les masses illettrées, auxquelles était donné en pâture un divertissement bon marché » (Ali, 2002). L’absence de questionnement place la source au même niveau que d’autres documents d’archives, dont la validité scientifique n’est plus à prouver. Au-delà, le statut social subalterne des femmes est renforcé, d’autant que le calife est au centre du texte. Cette centralité est accentuée par le titre donné au document : « Le calife de Bagdad ». Enfin, la dimension orientalisante et sexuelle n’est pas interrogée par les auteurs du manuel. Les femmes « resplendissantes comme des soleils » sont des objets esthétiques faisant partie du décor. Servantes appartenant à la suite du calife, elles sont des ornements contribuant à sa magnificence et son pouvoir. Si le document renvoie à la sphère politique, il suggère que le rôle des femmes y est anecdotique.

Enfin, le document 8, montrant une femme portant le niqab « dans un souk de Damas aujourd’hui », interpelle non seulement sur le stéréotype culturel véhiculé, mais plus encore sur la vision figée de la religion musulmane qu’il propose, s’inscrivant dans une lecture wahhabite de l’islam, religion qui n’aurait pas évolué depuis sa fondation. Ce document s’inscrit ainsi dans une lecture présentiste de l’Islam cherchant dans le passé des réponses aux angoisses du présent. Or, les savoirs scolaires sont révélateurs de ce qu’est une société à un moment donné, de ses représentations, de ses manières de vivre, et du rapport qu’elle entretient avec son passé (Forquin, 2008). Ainsi « toute communauté humaine dispose d’un espace d’expériences vécues, à partir duquel on agit, dans lequel ce qui s’est passé est présent ou remémoré, et des horizons d’attente, en fonction desquels on agit » (Kosselleck, 1987). Le rapport qu’une société entretient avec son passé peut alors être appréhendée par la notion de « régime d’historicité », outil heuristique élaboré par François Hartog (2003). Aux régimes d’historicité ancien et moderne, il oppose le présentisme, né des traumatismes du XXè siècle (les guerres, l’échec des idéaux révolutionnaires, l’hypertrophie du présent de la consommation qui valorise l’éphémère – les médias consomment du présent – ). C’est désormais le présent qui choisit parmi les choses du passé celles qui sont dignes de mémoire, c’est-à-dire le patrimoine, soit ancien, c’est-à-dire un passé qu’on craint de perdre, soit naturel, c’est-à-dire menacé par le futur.

Sans questionnement, ce document est d’autant plus inutile. Les auteurs du manuel auraient pu opérer un choix plus judicieux de document, et montrer que l’obligation pour les musulmanes de se couvrir la tête et le visage d’un voile n’apparait pas explicitement dans l’islam ; que le terme hijab dans le texte coranique est, au sens littéral, un « rideau », une « tenture » qui permet aux femmes du Prophètes de se protéger du regard des visiteurs ; que l’usage du voile existe dans l’Arabie ancienne, comme le suggère la poésie pré-islamique ; que le voile, comme norme nouvelle et signe de distinction sociale et religieuse est lié à l’essor des sociétés urbaines et au tournant Abasside, au milieu du VIIIè siècle (Vallet, 2010).

3. Dévoiler la place des femmes pour modifier les représentations : une timide évolution

Malgré tout, nous pouvons souligner des éléments qui laissent apparaitre une (timide) évolution. Les sphères d’activité dans lesquelles évoluent les femmes ne sont pas exclusivement religieuse ou domestique. 7 documents montrent ces dernières évoluant dans des sphères d’activités économique ou politique, donnant à voir des femmes hors de l’espace privé. Elles se rendent au souk, au marché aux esclaves (1, 12 – nous ne tenons pas compte ici du document 8 ici en regard des critiques faites précédemment). Elles ont recours à l’administration comme le montre les documents 3 et 10. Même s’il est difficile de savoir en quoi consistait ce recours, il convient de noter qu’homme et femme se retrouvent ensemble. De façon générale, « l’espace privé était celui des femmes, l’espace public celui des hommes ». La crainte de la confusion lignagère, la norme de chasteté féminine, les risques de transgression rendaient la mixité impossible. Mais les femmes ont de nombreuses occasions qui les conduisent hors de leur maison (Pasquier-Chambolle, 2010). Ainsi : « Sur le chemin qui mène à la mosquée, des hommes et des femmes sont assis dans les rues et les places » (Document 9). Ce document peut montrer qu’au sein des classes sociales, qui sont ici peut-être moins élevées, la mixité était plus courante.

Nous avons également pu relever un cas de document neutre, ne présentant pas de biais sexué. Le document 3 présente homme et femme au même niveau (même taille, même positionnement dans l’image) : ils sont tous deux des sujets du calife. Comme le document 9, où la scène d’ensemble mêle les deux sexes, le document 3 fait ressortir leur traitement équitable.

Un document est clairement contre-stéréotypé et mérite qu’on s’y arrête, d’autant qu’il est le seul document parmi notre échantillon à présenter une femme ayant un rôle politique en tant que sultane, régente d’Alep. L’auteur, Ibn Wâsil (1208-1298), homme politique, diplomate et historien, auteur d’une Histoire des Ayyoubides, montre Dayfa Khâtum (morte en 1242) en tant qu’épouse et mère. Il nous renseigne sur le statut des femmes musulmanes appartenant à un milieu social très aisé : « Al-Malik al-Âdil offrit en mariage sa fille Dayfa Khâtum, au sultan d’Alep ». On observe ici une hiérarchisation des sexes qui s’inscrit dans le cadre d’une société patriarcale. Mais l’auteur décrit également Dayfa Khâtum comme une femme de pouvoir qui « exerça le pouvoir de la meilleure façon qui fût ». Ses compétences ne sont pas discutées, et les réformes engagées sont louées : « Elle était juste envers le peuple. Elle supprima les impôts et les taxes qui n’étaient pas prévus par la loi religieuse ».

Si les auteurs du manuel insistent sur le fait que Dayfa Khâtum est une femme, notamment par le titre donné au document, « Une femme au pouvoir en Syrie », ils ne centrent pas le questionnement sur le caractère relativement rare de ce fait, mais sur les conditions de son accès au pouvoir : « Dans quelles circonstances Dayfa Khâtum exerce-t-elle le pouvoir ? ». Dès lors, elle n’est pas montrée comme une exception, mais comme une actrice de l’histoire, car l’exclusion des femmes de la sphère d’activité politique, des fonctions publiques, ne signifie pas qu’elles ne jouent aucun rôle (Pasquier-Chambolle, 2010).

Conclusion

Le bilan de notre analyse est nuancé. Les stéréotypes sont néfastes pour les filles comme pour les garçons, ils renforcent les rôles figés et limitent les individus. Il faut alors s’interroger sur un savoir dispensé qui invisibilise les femmes et qui ne propose pas de modèles d’identification variés. Ce savoir donne à voir une histoire masculine, ne permettant pas aux filles et aux garçons « de se projeter dans des modèles diversifiés », ne répondant pas aux exigences de justice sociale et civique en allant à l’encontre de l’égalité, valeur républicaine, et renforçant les discriminations en essentialisation une culture (Berton-Schmitt, 2016). Soulignons que la lutte contre l’invisibilisation passe aussi par la formation à un regard critique des professeur-e-s comme des élèves, car les documents d’archive dès lors qu’ils sont interrogés avec pertinence sont prompts à révéler leurs richesses.

Outre la sensibilisation des acteurs du système éducatif, Prune Misoffe suggère d’agir dès l’élaboration des programmes afin qu’ils soient exempts de sexisme, le respect d’un « délai d’élaboration d’un an entre la publication du programme et son entrée en vigueur », la diversification des banques de données iconographiques, une relecture des manuels.

Malgré les prescriptions officielles, les femmes sont toujours mal traitées dans les manuels scolaires, les chapitres sur l’enseignement de l’Islam ne révélant ni plus ni moins ce qui existe dans d’autres parties des manuels. A la différence près que les femmes dans l’Islam, en tant que minorités visibles, se trouvent à la croisée de plusieurs stéréotypes, sexuel, religieux, culturel, sociaux, voire ethniques, ce qui renforce le risque de discriminations.

Télécharger l’annexe: grille d’analyse

Bibliographie 

Berton-Schmitt Amandine, « Faire des manuels scolaire un outil de l’égalité filles-garçons », in Lechenet Annie, Baurens Mireille, Collet Isabelle (Dir.), Former à l’égalité : défi pour une mixité véritable, Harmattan, 2016

Forquin Jean-Claude, Sociologie du curriculum, P.U.R., 2008

Hartog François, Régimes d’historicité. Présentisme et expériences du temps, Seuil, 2003

Françoise Lantheaume, « Manuels d’histoire et colonisation », Lidil [En ligne], 35 | 2007, mis en ligne le 26 mars 2009, consulté le 12 avril 2017 – URL : http://lidil.revues.org/2283

Koselleck Reinhart, « Temps et histoire », Romantisme, 1987, n°56. Images de soi : autobiographie et autoportrait au XIXème siècle. pp. 7-12

Le Doeuff Michèle, L’étude et le rouet, Seuil, 1989

Legardez Alain, Simonneaux Laurence (dir.), L’école à l’épreuve de l’actualité : Enseigner les questions vives, Issy-les-Moulineaux : ESF, 2006

Lignon Fanny, Porhel Vincent et Rakoto-Raharimanana Hérilalaïna, « Etude des stéréotypes de genre dans les manuels scolaires », dans A l’école des stéréotypes, L’Harmattan, 2013, p. 95 à 113

Mosconi Nicole, « Effets et limites de la mixité scolaire », Travail, genre et sociétés, 1/2004 (N° 11), p. 165-174

Missoffe Prune, « Stéréotypes, représentations sexuées et inégalités de genre dans les manuels scolaires », La Revue des droits de l’homme [En ligne], 8 | 2015, mis en ligne le 23 novembre 2015, consulté le 12 avril 2017. URL : http://revdh.revues.org/1667

Nef Annelies, Enseigner l’histoire de l’islam médiéval, entre soupçon et contradiction, 2009 http://www.academia.edu/10457974/_Enseigner_lhistoire_de_lIslam_m%C3%A9di%C3%A9val._Entre_soup%C3%A7on_et_contradiction_

Pasquier-Chambolle Diane, La méditerranée orientale au XIIè siècle, in La place des femmes dans l’histoire, Mnémosyne, Belin, 2010

Said Edward W., L’orientalisme. L’Orient crée par l’Occident, Seuil, 1980

Sinigaglia-Amadio Sabrina, « Place et représentation des femmes dans les manuels scolaires en France : la persistance des stéréotypes sexistes », Nouvelles Questions Féministes, 2/2010 (Vol. 29), p. 46-59

Sinigalia-Amadio Sabrina, « Le genre dans les manuels scolaires français. Des représentations stéréotypées et discriminatoires », Tréma [En ligne], 35 – 36 | 2011, mis en ligne le 01 décembre 2013, consulté le 11 avril 2017. URL : http://trema.revues.org/2665

Urbanski Sébastien, L’enseignement du fait religieux. Ecole, république, laïcité, P.U.F., 2016

Vallet Eric, Les débuts de l’Islam, dans La place des femmes dans l’histoire, Mnémosyne, Belin, 2010

Vinck Dominique, « Les objets intermédiaires dans les réseaux de coopération scientifique », Contribution à la prise en compte des objets dans les dynamiques sociales, Revue Française de sociologie, XL-2, 385-414

Wijdan Ali, « Les femmes musulmanes : entre cliché et réalité », Diogène, 3/2002 (n°199), p. 92-105

—————————–

[1] http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/974071524.pdf (Dernière consultation 12 avril 2017)

[2] http://www.vie-publique.fr/actualite/alaune/manuels-scolaires-representations-stereotypees.html (Dernière consultation 29 mars 2017).

[3] Le programme de 2008 distingue l’islam en tant que fait religieux, et l’Islam en tant que la civilisation. A. Nef souligne que les prescriptions semblent établir un présupposé selon lequel « les musulmans affirmeraient plus agressivement leur « identité religieuse » aujourd’hui qui conduit à « la nécessité d’affirmer la dimension laïque de l’Islam à travers l’histoire » (Nef, 2009).

[4] Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 – Annexe 3 – Programme d’enseignement du cycle d’approfondissement

[5] Éduscol, Programmes (Cycle 4, 5ème, Thème 1 – Chrétientés et Islam (VIè – XIIIè siècles), des mondes en contact), 2015.

[6] Annexe.

[7] Ibn Battuta, Les Voyages, XIVè siècle.

[8] Les Milles et Une nuits, XIVè siècle

[9] Al-Mas’ûdî (900 env.-env. 956), encyclopédiste et polygraphe, auteur d’une encyclopédie qu’il semble avoir poursuivie jusqu’à la veille même de sa mort : une Histoire universelle (Akhbār az-zamān) en trente volumes. Son objectif était de faire passer dans le public éclairé de son temps les thèmes politiques, historiques et religieux d’une option shī‘ite, au reste sans fanatisme. Encyclopædia Universalis[en ligne], dernière consultation 12 avril 2017.

[10] Ibn al-Nadim (936/37-env. 995), érudit et copiste-libraire shī‘ite, exerçant à Bagdad, auteur du Kitāb al-Fihrist, index de tous les livres écrits en arabe ou traduits d’une autre langue en arabe. Encyclopædia Universalis[en ligne], dernière consultation 12 avril 2017.


Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *