Enseignement des faits religieux dans les manuels de lycée

Juliette Benelli – Professeure d’Histoire-Gégraphie, LPO R. Rolland, Goussainville (95), Enseignante-associée, Institut français de l’éducation (Ifé) & Université Lumière Lyon 2
 

Introduction

            Dans un contexte politique et social où les questions religieuses sont vues comme des « questions socialement vives »[1],  c’est-à-dire des sujets qui sont encore travaillés par les scientifiques, tout en demeurant au cœur d’enjeux sociétaux et donc traités de diverses manières par les médias, un enseignement des faits religieux semble depuis une vingtaine d’années pertinent, afin de former à l’esprit critique et d’anticiper d’éventuels malentendus. En effet, l’école française est un lieu de rencontre de citoyens en devenir, qui s’identifient (directement ou via leurs familles) à différentes identités, cultures et/ou religions. Dans les programmes comme chez les élèves ou les personnels, il importe de clarifier ces enjeux qui tiennent un rôle incontournable dans les interactions et les enseignements. L’approche distanciée des religions est ainsi un enjeu important dans notre société dite « multiculturelle » et sécularisée. Les religions sont souvent convoquées dans les médias avec plus ou moins de valeur scientifique ou d’objectivité. La vivacité de cette question est ainsi, également, prégnante à l’école, où les élèves comme les professeurs n’y sont pas confrontés de la même manière. Chacun de ces deux groupes d’acteurs doit être outillé afin de réagir aux polémiques et questionnements. En 2002, déjà, Régis Debray écrivait dans un rapport au ministre de l’Éducation nationale:

 « […] Refuser de promouvoir une matière à part entière peut devenir un bénéfice intellectuel puisque le religieux est transversal à plus d’un champ d’études et d’activités humaines. Ce peut être, en sens inverse, un danger pédagogique, celui du saupoudrage et de la désinvolture. Il nous faut donc cheminer, dans le climat du moment, entre le trop et le trop peu. » [2]

            Aujourd’hui, quinze ans après cette phrase et ce rapport, il semble nécessaire de retrouver la juste balance entre le « trop et le trop peu » en refusant de constituer les faits religieux comme une matière spécifique. Mais le danger annoncé du « saupoudrage » est présent, non pas par « désinvolture », particulièrement « dans le climat du moment », mais à cause d’un manque de formation à la fois des élèves et des professeurs.

            Ainsi, alors que R.Debray préconisait un enseignement d’une dizaine d’heures en deuxième année de formation initiale des enseignants, ce n’est toujours pas le cas pour tous les cursus ; alors qu’il indiquait la nécessité d’un Institut européen des sciences des religions, fondé finalement en 2002, pour être le recueil et la source d’outils pédagogiques et didactiques pour les professeurs en exercice, celui-ci leur est très largement inconnu. Nous parvenons ainsi aux deux questions suivantes:

  •   Qu’en est-il de l’éducation des élèves sur les faits religieux proposée par les différents éditeurs de manuels au lycée, que ce soit au lycée général, technologique ou professionnel ? De quelle manière sont traités les faits religieux dans les manuels scolaires?
  • En quoi la lecture des productions éditoriales à destination des enseignants illustre-t-elle l’existence de questions socialement vives autour des faits religieux que ces ressources n’apaisent pas en les objectivant ?

            Pour étayer notre analyse, nous nous focaliserons sur les programmes de l’avant-dernière réforme (2009) et l’étude des manuels de lycée. Ainsi, nous nous arrêterons sur la Seconde générale et technologique, les Secondes professionnelles, puis la Première ES/L, la Première STMG et enfin les Premières professionnelles..Nous étudions principalement les « textes auteur » (le « cours » ou la « leçon ») et leur problématique, les documents iconographiques auxquels renvoient ce texte, les personnages historiques, les notions et les dates mis en valeur. Si l’objectif scientifique recherché dans un cours relève essentiellement de la transmission de connaissances, nous démontrerons que l’historicisation grâce aux sources peut être plus problématique.

            Ainsi nous aborderons dans un premier temps la méthodologie de notre recherche, à travers les programmes et une analyse de la sociologie des auteurs des manuels (Partie 1). Dans un second temps, nous verrons les difficultés à construire un objet historique dans les manuels, avec l’exemple particulier des Secondes générales, avec trois exemples : d’une part une étude du chapitre sur la Chrétienté médiévale et Constantinople (Partie 2) puis les révolutions (Partie 3). Nous finirons dans cette partie sur les enjeux d’une problématisation rigoureuse. Nous aborderons ensuite les recherches de refroidissement avec l’exemple de l’histoire de la laïcité en classe de Premières en confrontant le traitement qui en est fait en Premières générales (Partie 4) puis en Premières STMG et professionnelles (Partie 5).

Partie 1 – Auteurs et programmes à l’origine des manuels

1- Les faits religieux dans les programmes

            Pour commencer, nous cherchons les occurrences de l’enseignement des faits religieux dans les programmes.

            C’est en Seconde Générale et Technologique (Seconde GT ou 2GT) qu’elles sont le plus nombreuses. Les voici réunies pour plus de lisibilité dans ce tableau.

            Pour les secondes professionnelles, le programme se fait en choisissant trois sujets parmi les quatre proposés pour l’année autour du thème « Les Européens et le monde » (même intitulé qu’en 2GT). Les faits religieux apparaissent à deux reprises. D’abord dans le sujet d’étude 1 « Humanisme et Renaissance », dans lequel l’enseignant choisit une situation au choix entre la Controverse de Valladolid, Erasme ou Vinci. Puis dans le sujet d’étude 4 « Les Lumières, la Révolution française et l’Europe : les Droits de l’Homme », l’une des situations au choix s’intitule « Protestants et Juifs en France à la fin du XVIIIe siècle », les autres choix étant Diderot en Russie ou la Nuit du 4 aout 1789. Ces programmes ont été publiés au BO du 19 février 2009.

            On constate la possibilité pour les professeurs d’exclure totalement de leur progression la question du religieux en ne choisissant pas les sujets d’étude ou les situations où le thème apparaît. Dans ces deux sujets d’étude (1 et 4), l’interrogation porte sur la place de l’humain et ses droits bien plus que sur les faits religieux, probablement dans une visée civique : « Avec l’humanisme, l’homme se place au cœur de l’univers. Il le juge, le modèle et le conquiert. Il maîtrise son destin grâce à la connaissance. En matière de religion, l’homme ne conteste pas la puissance de Dieu mais il n’est plus soumis à sa seule volonté. »[3]

            En Premières ES/L, les programmes datent du BO spécial n°9 du 30 septembre 2010, les faits religieux sont présents dans le thème 5 « Les Français et la République » et plus particulièrement dans la deuxième question « La République, les religions et la laïcité depuis les années 1880 ».

            En Première STMG, les programmes datent du BO spécial n°9 du 22 mars 2012. Les faits religieux interviennent dans le thème 1 « la France en République 1880-1945 » où la notion de laïcité est considérée comme fondamentale, au sein de la construction des libertés et l’enracinement de la République.

            Pour la filière STI2D, les textes datent du BO spécial n°3 du 17 mars 2011. Il n’y a aucune occurrence de la religion, de la laïcité ou du culte dans les programmes.

            Pour les Premières professionnelles, le fait religieux apparaît dans le chapitre sur la construction de la République, au même titre qu’en filière GT. Le sujet d’étude 3 est intitulé « La République et le fait religieux ». Les deux situations proposées au choix du professeur sont « Les lois laïques des années 1880 » et « Briand et la Loi de séparation de l’Église et de l’Etat ». Une troisième situation était proposée jusqu’aux aménagements de septembre 2013 et portait sur « la construction d’un lieu de culte depuis 1905 ». Ainsi à partir des programmes de Premières et depuis les allégements, qui portent sur le XIXe siècle, les faits religieux sont réduits à l’émergence de la loi de séparation de l’Eglise et de l’Etat.

            Ainsi, nous pouvons constater que les faits religieux sont essentiellement abordés durant l’époque moderne et dans la diachronie de la construction de la République.

2- Les auteurs de manuels : un choix marketing ?

            Dans un second temps dans cette étude, après observation du contenu des programmes officiels et obligatoires, il nous a semblé pertinent de prendre connaissance de la sociologie des auteurs de manuels. Le manuel scolaire est le support privilégié du professeur et de l’élève lorsqu’il est utilisé. C’est un outil-ressource pour les documents de travail, les exercices, ou la mise en forme d’un cours, appelé « texte-auteur ». Il s’agit donc d’une interprétation des programmes par des auteurs choisis pour leur expertise. C’est ce choix fait par les éditeurs que nous allons à présent analyser.

            Les manuels étudiés ont été publiés chez six éditeurs. Toutes les filières n’ont pas été analysées chez chacun des éditeurs, selon leur disponibilité au CDI du lycée. Certaines filières ont été vues dans deux éditions à plusieurs années d’intervalles afin d’étudier les différences dans les versions. Le tableau suivant résume les éditeurs et éditions soumises à notre analyse.

 

2GT

2PRO

1G

1STMG

1PRO*

HATIER

Direction G. Bourel et M. Chevallier, 2010

 

– Direction G. Bourel et M Chevallier, 2011.

– Direction X. Lapray et M. Chevallier, 2015.

Direction G. Bourel, M. Chevallier, A. Ciattoni, Rigou, 2012.

 

MAGNARD

Direction H. Billard, 2010.

(commun 2ND et 1E) Direction D. Brunold Jouannet, 2009.

Direction H. Billard, 2010.

Coordination V. Doumerc, 2016.

(commun 2ND et 1E) Direction D. Brunold Jouannet, 2009.

HACHETTE

Direction Grondeux et Navarro, 2014.

Casta et al, 2009.

Direction P. Zachary, 2010.

Direction C. Lecureux et A. Prost, 2012.

Aujas et al, 2009.

FOUCHER

 

Direction A. Couderc, 2009.

 

 

Direction A. Couderc, 2009.

NATHAN

Direction S. Cote, 2014

 

Direction G. Le Quintrec, 2010.

 

Direction E. Godeau, 2009

BELIN

Direction D. Colon, coordination Ph. Masanet, 2010.

Direction D. Allain-Chevallier, 2009.

 

 

Direction B. Allain-Chevallier, 2009.

 * Tous les manuels datent d’avant les aménagements de 2013, j’étudie donc l’approche de la construction des lieux de culte depuis 1905.

            Tout d’abord, nous constatons chez les 146 auteurs une surreprésentation des agrégés (37,6%) et des universitaires (18,5%), soit 56,09% des auteurs. De plus, 13.6% travaillent en CPGE[4], 15% ont un doctorat, 13% ont étudié ou enseignent à Science-Po ou l’ENS[5], 5 auteurs parmi l’ensemble ont une audience publique dans les médias, que ce soit par la presse, la radio, ou internet (blogs), 11.6% sont formateurs ou travaillent auprès des services académiques.

            Ainsi, les manuels scolaires pour les éditeurs correspondent à un marché économique. La liste des auteurs est toujours mentionnée afin d’être attractive pour les clients. Par contre la fonction des auteurs n’est pas systématiquement notée. En effet, on constate un traitement différencié  selon les éditeurs et les qualifications des auteurs. Par exemple, les postes des auteurs relevant des CPGE, du supérieur, ou les professeurs d’université sont fréquemment donnés, tandis que les auteurs enseignant « uniquement » en lycée, n’ont pas le droit à l’énumération de leur qualification, sauf s’ils sont agrégés, auquel cas l’information est donnée. De plus, on compte dans les listes proposées dans les manuels neuf professeurs de lycées professionnels clairement identifiés sur l’ensemble des 66 auteurs de manuels pour le LP. Il est très probable que d’autres auteurs rencontrés ici enseignent dans ces filières, mais que ce soit dans les manuels ou sur internet, leur lieu d’enseignement n’a pas été trouvé. Par ailleurs, quatre professeurs enseignent en collège, ils ont été recrutés pour écrire dans les manuels de Secondes GT, on peut imaginer qu’ils ont changé d’établissement après le début de leur collaboration avec la maison d’édition, qu’ils font partie du réseau du directeur de collection, ou encore que ce sont des spécialistes reconnus de la question.

            A contrario, des enseignants agrégés, de CPGE ou du supérieur qui rédigent pour des manuels de filière professionnelle ne voient que rarement leurs fonctions et titres cités. Est-ce une manière d’effacer les différences de statuts, ou de supposées compétences, avec le public visé par l’achat des manuels ?

            Les équipes sont composées en moyenne de neuf professeurs. Les équipes sont plus nombreuses en filières générales et technologiques, et à mesure que l’on monte de niveau – sauf chez Magnard qui a employé 21 professeurs en 2GT. Nous pourrions interroger la constitution de cette équipe pléthorique : nous pourrons voir dans l’analyse que cela a pu permettre de limiter les erreurs dans la rédaction des textes-auteurs. La diversité des rédacteurs permet a priori d’employer pour chaque thème la personne la plus spécialisée. Cependant un certain nombre d’entre eux semblent plus « généralistes » (formateur IUFM, professeur de collège…), nous ne pouvons donc nous prononcer sur l’usage de leur expertise lors du recrutement.

            Enfin, on peut trouver quelques spécificités éditoriales : l’éditeur Hachette fait appel très souvent à des inspecteurs académiques, probablement afin d’avoir une garantie à présenter aux professeurs-clients que le contenu sera validé par leur supérieur hiérarchique. En filières professionnelles, ceux-ci surpassent même le nombre d’enseignants. On trouve sur ces mêmes équipes plusieurs formateurs.

            L’éditeur Magnard quant à lui fait appel plus facilement à des experts reconnus : universitaires, formateurs, auteurs de publications spécialisées ou destinées à un grand public, ressources académiques. De la même manière on peut noter une préférence pour les professeurs enseignant en LP pour écrire aux filières professionnelles.

            Et pour finir, l’équipe rédactrice du manuel de Seconde GT de Belin est étonnamment composée de nombreux professeurs de Science-Po. Sur l’équipe de quinze auteurs, un seul semble travailler en lycée.

            Nous pouvons conclure de ces trois dernières observations que les choix éditoriaux sont poussés par des politiques marketing. Pour l’enseignant en passe de devenir client, il faut être assuré de la valeur du choix fait pour son outil de travail. Il n’est souvent pas spécialiste des thèmes des programmes et doit donc trouver un moyen de faire un choix certain. La qualité supposée des auteurs d’un manuel est donc ici un argument marketing pour les éditeurs. En outre, la constitution des équipes rédactrices est souvent conduite par des logiques de réseaux. C’est tout particulièrement ce que l’on peut observer chez l’éditeur Belin.

            Enfin, pour ce qui nous intéresse plus particulièrement, seuls 6 auteurs, soit 4 % de l’ensemble, ont des missions universitaires sur des thèmes religieux, plus particulièrement en Histoire ancienne et médiévale, ce qui pourra expliquer les difficultés d’objectivation, de problématisation et de refroidissement que nous allons observer en seconde partie.

Partie 2 – Les difficultés à construire et enseigner des faits religieux dans une logique d’apaisement

            Dans cette seconde partie, nous allons analyser les manuels à l’aune de notre hypothèse : dans un contexte médiatique et social brûlant sur les questions de laïcité et de religion, les faits religieux sont à l’école un sujet polémique, tant pour les élèves que pour les enseignants. Le manuel scolaire d’Histoire pourrait être un moyen d’apaiser ces questions en proposant une vision objectivée et diachronique des faits religieux. Nous allons pourtant démontrer qu’au contraire il peut être l’élément déclencheur de questionnements et de revendications de la part des élèves. Nous aborderons deux thèmes issus des programmes pour comprendre ce point : la Chrétienté médiévale et Constantinople dans cette partie puis la période des révolutions dans la Partie 3.

            Faire de l’histoire, c’est créer grâce à la confrontation de sources contextualisées un objet appelé événement placé dans une évolution sociale, politique ou économique, c’est à dire une diachronie. Ce faisant, le sujet se dépare des émotions et ressentis que peut provoquer le souvenir (la mémoire) et devient un fait réfutable et discutable. Les faits liés aux phénomènes religieux dans l’histoire fonctionnent de la même manière. Ils doivent ainsi être replacés dans une chronologie méthodique et rigoureuse. Si la définition des notions et leur contextualisation fait défaut, alors le risque grandit de voir naître des remises en cause de la part des élèves. Il s’agit donc de comprendre la nécessité de construire ces objets avec rigueur afin de limiter les polémiques autour de ces questions socialement vives.

            Dans ce que nous avons pu observer, il manque souvent à l’étude de l’apogée de la Chrétienté entre le XIe et le XIIIe siècle la contextualisation nécessaire pour en faire un objet d’histoire rigoureux. C’est plus particulièrement le cas dans les manuels qui sont sortis à la publication des programmes, entre 2009 et 2010 : les faits religieux apparaissent sans profondeur historique. Les ouvrages ne professent aucun dogme, mais en oubliant les méthodes historiques, créent un objet manquant parfois de rigueur historique. On observe néanmoins un progrès à ce titre avec les éditions les plus récentes (voir tableau), qui ont pu prendre le temps de construire un objet historique qui peut être source de discussion avec les élèves.

            En effet, à l’entrée au lycée, en classe de secondes, l’enseignant revient avec ses classes sur les méthodes et l’écriture de l’Histoire, et ce qui en font leur particularité. Il enseigne à historiciser, c’est-à-dire à inscrire un fait dans le cours de l’Histoire. Pourtant, dans le cas particulier de l’apogée de la Chrétienté médiévale aux XI-XIIIèmes siècles[6], nous avons pu remarquer que le manque d’historicisation par l’enseignant ou le manuel provoque parfois l’impression d’un catéchisme ou tout au moins d’un visage fixiste donné à une Eglise médiévale surpuissante. Le manque de sources et d’approfondissement dans le chapitre sur Constantinople[7] peut quant à lui donner l’impression que les deux ensembles culturels ne font que guerroyer, alors que les conflits sont sources enrichissantes d’échanges. C’est le même questionnement que l’on retrouve pour les Réformes protestantes, le Nouvel esprit scientifique de la Renaissance ou les religions dans la période de la Révolution française[8] (travaillé dans la Partie 3): sans contextualisation économique, sociale ou politique, les faits religieux ne semblent être que conflictuels, ou donnent une place sans nuance à l’Église catholique. Sur l’approche des faits religieux, la profondeur historique et l’approche des pouvoirs et contre-pouvoirs sont nécessaires pour comprendre les continuités et les ruptures du phénomène.

a- La chrétienté médiévale, entre visée fixiste et objet d’histoire

            De manière à être plus lisible, nous distinguons dans l’analyse les différentes éditions.

Edition Hatier

            On trouve dans la leçon du Hatier (2010) un raisonnement intéressant sur les liens sociaux et politiques à l’œuvre dans la période, entre seigneurs, laïcs et clercs. Les moyens choisis par l’Église pour contrôler la société (actes de la vie – mariage, baptême – et de la vie quotidienne – confession ; paix et Trêve de Dieu, plus spécifiques aux seigneurs ; Croisades pour canaliser les violences), son rôle économique dans l’embauche des paysans ou l’innovation technique permet d’approfondir auprès des élèves la sociologie de la période et du thème étudiés. De la même façon et de manière inédite ailleurs, le manuel conceptualise le Salut après le Concile de Nicée, pour en faire un véritable fait social et sa construction par les Hommes (voir ci-dessous). Ainsi, on retrouve la notion de Chrétienté médiévale bien comme un phénomène inscrit dans une histoire, lié à différentes causes, sociales ou politiques, et qui subit l’influence de l’évolution des mentalités. Au-delà d’une technique efficace de refroidissement face à des revendications identitaires (« pourquoi les Chrétiens et pas les Autres ? ») dont nous reparlerons plus tard, la rigueur scientifique mise à l’œuvre est formatrice pour les élèves.

            Par contre, les faits religieux apparaissent dans le texte-auteur de la première leçon sur le thème 3, p 82, presque déconnectés de tout contexte et les dogmes ou les pratiques sont abordés sans diachronie. Les dates des schismes, celles de mise en place des dogmes ne sont citées nulle part : « les séparations – schismes – intervenues entre les chrétiens ont différencié l’Eglise catholique romaine, aussi appelée église latine, sous l’autorité du pape, des églises orthodoxes, dépendant de l’évêque de Constantinople (patriarche). ».  Les courants érémitiques sont présentés comme une innovation alors qu’ils existent chez les Premiers Chrétiens : « de nouveaux ordres monastiques relèvent d’un fort courant érémitique […] » (Hatier, 2010, p 83).  Il en va de même pour la réforme grégorienne entreprise à partir de 1073 pour rendre l’Eglise indépendante du pouvoir laïc : elle est certes datée, mais la puissance que va dorénavant posséder Rome, cœur du sujet, n’est jamais démontrée : « Par ailleurs la réforme dite grégorienne, du nom du pape Grégoire VII, vise à lutter contre le relâchement moral des clercs. Cette réforme oblige les clercs à une plus grande discipline. Plus que jamais, les laïques, s’ils veulent que leur âme soit sauvée, doivent se soumettre aux clercs, devenus les seuls détenteurs du sacré. ». Cette première leçon donne aux pratiques cultuelles une impression d’inaliénabilité.  Néanmoins, la date du Concile de Nicée de 325 est donnée puisque c’est à cette date que sont établis les dogmes du Salut et du péché.

Editions Hachette et Nathan

            Les éditions plus tardives des manuels Hachette (2014) et Nathan (2014) ont évité les lacunes liées au manque de diachronie relevées plus haut. Par les documents proposés, les problématiques posées ou les questions soulevées dans les exercices, l’élève est invité à reconstruire une progression dans le passé. C’est particulièrement le cas page 96 du Hachette, qui formule ainsi un titre du cours : « des croyances et des pratiques mieux[9] encadrées » et donne la date fondatrice du concile de Latran de 1215. A la même page, il indique que le « clergé est en plein renouveau » à partir des exemples de la réforme grégorienne et des ordres mendiants. L’influence et le contrôle voulu par l’Église sur les sociétés médiévales sont montrés, comme dans les éditions plus précoces, mais on ne trouve la notion de « théocratie pontificale » que dans ce manuel et le Belin de 2009 sous la direction de David Colon[10]. Le Nathan de 2014, sous la direction de Sébastien Cote[11], pousse plus loin cette volonté de reconstruire les débats de l’époque, afin d’établir une image plus nuancée de l’Histoire : dans une double-page intitulée « Aux sources de l’Histoire : qu’est-ce que la réforme grégorienne » (p 90-91), ce sont deux documents qui sont comparés : des extraits de la Constitution du concile de Rome, issus de l’Europe au Moyen Âge tome II, 1969, de R. Delort et M. Rouche ; et un texte traduit du latin en 1878, où des clercs de Cambrai appellent à la résistance anti-grégorienne en 1078. Ici encore, en travaillant plus particulièrement la méthode historique, le sujet de la Chrétienté médiévale devient objet d’Histoire parmi tant d’autres.

            Grâce à l’évocation de ces exemples d’approche du thème, nous constatons l’importance de la construction rigoureuse de celui-ci pour permettre aux élèves et aux enseignants d’appréhender les enjeux historiques d’un thème. Loin du bachotage de notions et de dates, il s’agit de les inscrire dans un contexte politique et social qu’il faut nuancer et questionner.

Edition Magnard

            Enfin, il y a dans le Magnard de 2010 sous la direction d’Hugo Billard[12] une importante historicisation qui permet de prendre du recul sur l’évolution des faits religieux et de porter un regard critique sur la période. Le cours commence page 78 par les croyances et les pratiques plutôt que par la place et la fonction de l’Église et conclue la première page de texte-auteur sur la volonté de contrôle et de puissance de l’Église : « l’usage de la force montre la volonté de l’église de contrôler croyances et pratiques religieuses ». Le deuxième cours sur l’encadrement réaffirmé par la réforme grégorienne est structuré autour de chiffres, par exemple ceux du nombre de paroisses en Angleterre (au XIème siècle, 2000 ; au XIIIème siècle 10 000) montrant également l’expansion spatiale inégale, de l’évolution des dogmes puisque les dates de mise en place du baptême et de la communion sont données (au XIème siècle les cimetières deviennent les seuls lieux de sépulture autorisés, mise en place du baptême au XIIIème siècle, de la communion après Latran en 1215). L’administration de la preuve est rigoureuse, et inscrit le propos dans un régime de vérité scientifique.  La volonté de contrôle des sociétés par l’Église est ainsi plus évidente. Par ailleurs, dans le Magnard, les collusions entre la pureté de la règle religieuse et les tentations du siècle et des seigneuries temporelles, les hésitations des courants monastiques sont démontrées et permettent de construire un contexte complexe propre à cette période historique.

            Paradoxalement aucun des manuels étudiés ne donne les sources complètes de ses documents, les documents iconographiques sont des schémas ou des images d’époque (enluminures, vitraux…) qui apparaissent plutôt comme des documents-prétexte d’illustration plutôt que comme des outils à la réflexion et l’analyse sur documents d’époque. Les personnages historiques sont très peu cités : Grégoire VII pour la réforme, Bernard de Clairvaux pour le monachisme.

            Pour conclure sur cette analyse de la Chrétienté médiévale dans les manuels scolaires de Seconde GT, nous avons vu l’importance de la diachronie pour faire émerger chez les élèves une profondeur contextuelle : il ne s’agit pas seulement d’apprendre mais surtout de comprendre, par la méthode, afin d’appliquer celle-ci à d’autres périodes. Loin d’un catéchisme, il s’agit d’un exemple d’analyse de faits religieux qui peut être réemployé avec pertinence.

b- Constantinople au XVe siècle, carrefour d’échanges ou lieux de conflits religieux ?

            Dans ce thème, le programme invite à comprendre la rencontre entre les différentes aires culturelles qui co-existent à l’est du pourtour méditerranéen et leurs rencontres, parfois conflictuelles, souvent économiques et politiques : « 1. Une étude obligatoire : De Constantinople à Istanbul : un lieu de contacts entre différentes cultures et religions (chrétienne, musulmane, juive). Cette étude est l’occasion de montrer le dynamisme des sociétés de l’Islam. Au XVIe siècle, l’empire ottoman est au faîte de sa grandeur. Alors que s’achève la Reconquista à l’ouest, en Europe orientale l’Islam progresse aux dépens de la Chrétienté. […] Concurrent sérieux à la volonté de domination européenne, l’empire ottoman fascine et inquiète : la scène méditerranéenne conserve ainsi une place privilégiée dans les préoccupations des Européens. Istanbul est alors la plus grande ville d’Europe (environ 400 000 habitants) et différentes communautés religieuses y vivent côte à côte. »[13] Dans cet extrait du programme, nous voyons que la volonté est d’ouvrir les esprits des jeunes élèves à d’autres aires civilisationnelles et ainsi relativiser le sentiment de domination européenne sur le monde. Pourtant, nous allons voir par l’étude des ouvrages scolaires que ces préconisations officielles ne sont pas toujours appliquées.

            Afin d’historiciser ce sujet et de montrer aux élèves ce qu’est un objet historique, il est nécessaire de fait d’élaborer avec eux le lieu et l’époque considérés. Ici, il s’agit de la capitale de l’Empire ottoman. Le programme propose de l’étudier au XVIe siècle, c’est-à-dire à l’apogée de leur puissance.

            Pour approfondir avec un exemple notable’édition Magnard de 2010 propose une carte de la ville de Constantinople et ses alentours (page 143 « une Méditerranée divisée » et p 146 « Constantinople, au contact de l’Europe et de l’Asie »), contrairement par exemple aux autres manuels. Si le manuel Hatier (2010), page 172, montre bien la pluralité et la tolérance religieuse des Ottomans, il tait la persécution des chiites : « de plus, ils [les Ottomans ayant annexé Constantinople] ne cherchent pas à islamiser les populations soumises et se limitent alors interdire le port d’armes et à les administrer. » et plus loin « Vers  1500, le sultan règne sur près de 7 millions de sujets dont quasiment la moitié sont des chrétiens qui lui rapportent les trois quarts de ses recettes. » ou encore « le pluralisme religieux est la règle de l’empire ottoman. Certes, la loi islamique fait des non-musulmans des sujets de second ordre, mais ils ne sont pas soumis à une conversion forcée et ils conservent leurs coutumes et leurs tribunaux. À la fin du XVe siècle, les juifs expulsés de la péninsule Ibérique viennent ainsi y trouver refuge. En revanche les musulmans shiites, accusé de déviance religieuse, sont persécutés. ». Cette tolérance est cependant remise en cause par le système du devchirme qui « consiste à prélever dans les campagnes de l’empire des enfants chrétiens […] ensuite formés au métier des armes pour constituer les redoutables janissaires. » .

            Ainsi, dans ces deux manuels, c’est la contextualisation sociale et politique qui peut poser problème et la volonté des programmes de décentrer le regard des élèves et montrer la situation de tolérance existante au Moyen-âge est remise en question.

            Nous continuons cette analyse de la nécessaire historicisation des faits religieux pour apaiser les questions socialement vives qui peuvent apparaître en classe dans la partie 3 qui porte sur la période des révolutions et courants libéraux européens.

Partie 3 –  Révolutions, libertés, nations : des bouleversements religieux au XVIIIe et XIXe siècles inexistants ?

            Nous pouvons mettre en parallèle les programmes des deux filières générale et professionnelle sur la période révolutionnaire. Nous remarquerons que sur les questions religieuses, les choix faits en filière professionnelle donnent plus de sens aux évolutions des mentalités. En effet, nous verrons qu’en Seconde GT, les « bouleversements religieux » préconisés par l’Education Nationale sont parfois abordés de manière superficielle, alors qu’en les proposant à travers un sujet d’étude à part entière en filière professionnelle, ils sont analysés avec plus d’attention.

En Seconde Générale et Technologique

            Le programme incite les enseignants sur le thème 5 « La Révolution française » à évoquer les « bouleversement religieux » : « La Révolution française : l’affirmation d’un nouvel univers politique. La question traite de la montée des idées de liberté avant la Révolution française, de son déclenchement et des expériences politiques qui l’ont marquées jusqu’au début de l’Empire. On met l’accent sur quelques journées révolutionnaires significatives, le rôle d’acteurs, individuels et collectifs, les bouleversements politiques, économiques, sociaux et religieux essentiels. »[14]

            Pourtant, nous allons remarquer que rien n’est évoqué à ce titre dans plusieurs des manuels étudiés. Dans les ouvrages Hatier (2010, p 256-257) et Magnard (2010, pages 206-207 et pages 210-211), la monarchie de droit divin, la baisse de la fréquentation des églises, la constitution civile du clergé et les divisions civiles sur cette question sont survolées mais les lois révolutionnaires sur les libertés de culte ou la place des juifs, telles qu’on pourra les trouver analysées en Bac professionnel, ne sont pas abordées dans les manuels sélectionnés. De la même manière, le Concordat de 1801 est évoqué en une ligne, sans montrer les implications politiques que cela signifie : « La stabilité s’appuie aussi sur la paix. La question religieuse est résolue par le concordat de 1801. » (manuel Magnard, 2010, p 224).

            On trouve à l’inverse cette approche de la question religieuse lorsque le manuel Belin de 2009 sous la direction de David Colon aborde la période post-révolutionnaire En effet, le texte-auteur est articulé autour des revendications aux libertés page 260, dont la mise en place d’un nouvel ordre social et religieux, puis page 266 sont montrées les contradictions de la République. En abordant la suite de cette période, l’auteur aborde le conflit avec les Vendéens page 270, puis les tensions religieuses page 272. Cela lui permet de construire une étude sur le Concordat de 1801, page 274, à partir de la question « pourquoi et comment Napoléon a-t-il rétabli la paix religieuse en France ? ». La volonté du programme de mettre en lumière les bouleversements sociaux et religieux, qui précèdent et suivent la période, est ainsi respectée. A la page 270 du manuel Nathan de 2014, une étude similaire est proposée à partir de la problématique « comment la Révolution bouleverse-t-elle la place de l’Église catholique en France ? » et présente encore le Concordat comme une volonté de pacification.   

            Outre le fait que ces deux derniers manuels répondent aux préconisations du programme, ils permettent à un enseignant qui le désirerait de bien montrer que la place des faits religieux en France a évolué, depuis l’Église chrétienne dominante en Europe et sur ce qui deviendra le territoire français, jusqu’au XIXème siècle. De plus, elles permettent d’inscrire le christianisme en France dans un temps long, en permettant au professeur d’appuyer sur l’influence des mentalités, la sécularisation progressive de la société française, et la collusion entre religion et politique.

En Seconde professionnelle

            En Seconde professionnelle, le sujet d’étude 4 [15] « Les Lumières, la Révolution française et l’Europe : les Droits de l’Homme » propose le thème des  « Protestants et Juifs en France à la fin du XVIIIe siècle »[16].. Nous allons voir que dans ces manuels l’enjeu de la construction d’un objet historique reste valable pour aider à appréhender la profondeur historique des faits religieux.

            Chez l’éditeur Hachette (2014), pages 74-75, la juxtaposition des documents montre les hésitations et les questionnements sur la liberté de culte, les arguments choisis et donc l’historicité du phénomène au cours de la période révolutionnaire. Le parti pris est surtout éthique ou civique sur le rôle de l’État vis-à-vis du statut politique des religions. Cet angle de questionnement est plus apaisé, et mène judicieusement au chapitre de Première sur l’édification de la loi de Séparation. Les documents qui ont été proposés pour l’étude de la question visent à une forme de neutralité que l’on ne retrouve pas partout – nous le verrons plus loin – : Le désert, une gravure datée du XVIIe siècle ici (elle a en réalité été produite au XIXe siècle), un décret du 24 décembre 1789 sur le statut des protestants à l’exclusion des juifs, la photographie de la synagogue de Cavaillon ouverte au culte en 1722, un texte de Mirabeau sur la réforme du statut des juifs de 1787, et des lettres patentes sur la citoyenneté des juifs de 1790. Les rédacteurs tendent ainsi à montrer la réflexion révolutionnaire sur le statut et la place des minorités religieuses en France. L’enseignant pourra construire une analyse rigoureuse avec les élèves pour illustrer  le cheminement politique à l’œuvre.

            Dans les deux cours d’Hachette (2009) et Foucher (2009, pages 70-71), l’évocation des philosophies des Lumières permet d’annoncer ce qui s’en suit sur les questions de libertés religieuses. Ainsi de la remise en cause de l’absolutisme religieux qui voudrait que « la religion du roi, le catholicisme [soit] celle de tous les Français » (manuel Foucher, 2009, p 71), ou de l’émergence d’un droit des minorités religieuses et de la liberté de conscience et de tolérance (Hachette, 2009, page 80 dans le « Vocabulaire » et page 82) : « La Constitution du 3 septembre 1791 affirme la liberté de culte », et nuance en montrant que seul « le culte de l’être Suprême est proclamé et [que] les autres cultes sont interdits ». Le texte-auteur ajoute enfin le rétablissement de la « paix religieuse en 1802 » avec Bonaparte. L’élève dans le manuel est invité à prendre du recul sur les va-et-vient de la notion dans la loi (Déclaration des Droits de l’Homme, Constitution de 1791, interdictions, paix religieuse) et à faire un vrai travail d’histoire en mettant en perspective les choix qui ont été faits, et si l’élève l’année suivante a bonne mémoire, ceux qui seront fait un siècle après.

          Ainsi, nous avons pu constater que les faits religieux dans les manuels de Seconde GT ont tendance à aborder la chrétienté médiévale ou moderne de manière simplificatrice, présentant une image dogmatique de ce que serait la religion. Cela nous permet de conclure sur la nécessité d’une application rigoureuse de la méthode historique, que l’on trouve plus clairement construite en Seconde professionnelle, en montrant comment un objet historique est construit, comment il peut être utilisé, comment il évolue. A contrario sur la période révolutionnaire, l’effort est plus poussé pour enseigner aux élèves les idées politiques contemporaines sur la place des religions, montrant l’évolution des mentalités sur l’intégration des minorités. Ainsi l’esprit critique des élèves est sollicité, et les risques de revendications identitaires sont amoindris, ou tout au moins peuvent trouver une argumentation.

2- Les enjeux d’une problématisation rigoureuse

            Nous venons d’évoquer les enjeux méthodologiques de l’historicisation et de la diachronie pour aider les élèves à saisir des objets historiques. Ces deux pratiques passent par le questionnement d’une période ou d’un événement dans son contexte global (politique, social, économique…). Problématiser revient à chercher à comprendre ce que l’objet donné a de particulier dans la chronologie, en quoi il est révélateur ou rupture de celle-ci. La problématique (ou l’hypothèse de départ), par l’administration de preuves tangibles qui en histoire sont des documents d’époque, est infirmée ou confirmée, mais elle ne doit pas être formulée de manière biaisée. Nous allons voir que cette rigueur méthodologique n’est pas toujours respectée dans les manuels scolaires, au risque d’influencer l’appréhension des périodes et notions par les élèves.      

            Nous pouvons ainsi commencer par un exemple dans le manuel Nathan de 2014 sous la direction de S. Cote. On sort de la formulation assez lisse qui ressemble plus à une question qu’à une problématique telle que rencontrée dans d’autres éditions, pour se focaliser sur le sens à donner à la période choisie. On trouve par exemple lors de l’étude d’une abbaye cistercienne (page 92-93) la problématique suivante : « en quoi les abbayes, lieux importants de spiritualité chrétienne, dominent-elles les campagnes ? ». L’enjeu principal du sujet sur la question du pouvoir de l’Eglise romaine est explicite.

            La problématique peut aussi éclairer un ensemble documentaire. Par exemple, toutes les sources proposées pour l’étude de Constantinople à l’élève dans le Magnard (2009) sont des sources européennes, majoritairement vénitiennes, qui pourraient être accusées de créer une subjectivité ou une hiérarchie (pages 144-147). Heureusement la problématique est formulée d’une manière qui justifie ce manque de confrontation des sources : « quelles relations les Européens entretiennent-ils avec le monde arabo-musulman ? » (page 142). A contrario, les sources sélectionnées par le Hatier (date) sont plus diversifiées, elles sont françaises, florentines et ottomanes (pages 170-171) : une enluminure française du siège de Constantinople de 1455, un témoignage d’un marchand florentin sur le même événement (le manuel dit « la prise de Constantinople vue par un chrétien »), un dessin ottoman du palais de Topkapi de la fin du XVIe siècle, une description de la ville par un Français – Pierre Gilles – vers 1550, et une miniature ottomane représentant une audience au Palais de Topkapi faite en 1558).

            En filière professionnelle, le sujet d’étude 1 en Seconde porte sur « Humanisme et Renaissance », en particulier sous l’angle du « nouveau regard porté sur l’Homme ». Les deux problématiques suivent cet angle de questionnement : chez Foucher (2009) on peut lire « quelle nouvelle vision de l’homme et du monde naît de l’Humanisme et de la Renaissance ? Comment reflète-t-elle les progrès, les espoirs et les angoisses des Européens ? » et chez Hachette (2009) « qui sont les Humanistes ? Comment leurs idées marquent-elles la période de la Renaissance, quels sont les principaux aspects de la Renaissance ? ». Les cours abordent les faits religieux sous l’angle de plusieurs notions : les Réformes et la contre-Réforme (Foucher, page 13) dans la continuité de l’Humanisme ; « l’étude critique des textes sacrés » (Foucher) ; le nouveau rapport de l’Homme à Dieu (sic) (Hachette, 2009). Les manuels séparent dans les cours l’Humanisme et la Renaissance. Dans le texte-auteur sur cette période, le manuel Hachette montre les affrontements religieux et la montée d’un idéal de tolérance (page 20). Dans le même temps, il montre les obstacles posés par l’Église aux progrès scientifiques et techniques avec l’exemple de Copernic. Mais les manuels n’apportent pas de réponse conclusive à leur question. Construire un objet d’histoire avec si peu est compliqué pour un enseignant. D’autant qu’ici nous l’aurons compris, les auteurs de manuels ne cherchent pas à répondre à leur propre problématique. Cela signifie que la méthode historique n’est pas rigoureusement appliquée et l’enseignant pourra peiner à analyser la période de manière approfondie.

            En Seconde professionnelle, dans la situation 2 « Protestants et juifs en France à la fin du XVIIIe siècle » proposée par l’éditeur Foucher (2009), une critique de même nature peut être fait. Le choix des documents semble être le fruit d’un parti pris qui influence la compréhension du thème et de la période. En effet, on trouve une gravure intitulée le Désert, gravure datée du début du XIXe siècle qui montre les prêches protestants clandestins, une carte qui montre les refuges des protestants après 1685, un tableau montrant des prisonnières protestantes (de 1907, donc hors-contexte), les paroles d’une chanson populaire : le juif errant[17]. Le choix du titre de la chronologie est également assez subjectif : « de l’exclusion à l’émancipation ». Quant à la problématique, elle ne retire rien à cette impression de partialité ou manichéisme : « comment les protestants et les juifs ont-ils néanmoins pu survivre, et devenir des citoyens à part entière ? » (page 64). En effet, si ces minorités ont certes été longtemps exclues de la communauté civile, imbriquée à la communauté religieuse catholique, elles n’ont pour autant pas été l’objet de massacres sanglants au XVIIIe siècle qui inviterait à l’emploi de verbe « survivre », ou bien le manuel doit prouver cette situation. Dans l’introduction, celui-ci énonce «  les protestants sont exclus depuis la révocation de l’Edit de Nantes en 1685. Là où ils sont tolérés, les juifs sont humiliés, taxés. Les protestants sont emprisonnés, condamnés aux galères, à la mort. » Ici, la formulation de ce texte introductif, peut accentuer ces questions socialement vives chez des élèves qui très souvent comparent des situations passées à leur actualité. Il n’y a pas de recherche de refroidissement d’un sujet qui peut s’avérer houleux avec certains étudiants. Le développement montre néanmoins l’évolution de la liberté de culte et de l’égalité civique.

            Pour conclure sur ces premières étapes de l’analyse des manuels, nous avons vu que les écueils récurrents en Seconde porte sur l’historicisation et la contextualisation. Les objets proposés dans les manuels à l’étude des jeunes lycées manquent d’une approche rigoureuse et méthodique, risquant selon les thèmes la subjectivité, le dogmatisme ou la polémique. Les faits religieux dans les époques qui précèdent la période révolutionnaire ne constituent pas des « questions socialement vives » : les médias, les politiques, les groupes identitaires s’en emparent bien peu. Les élèves pourront s’en servir par provocation toute adolescente pour tenter de déstabiliser l’enseignant, et ce le plus souvent d’ailleurs lorsque l’objet n’est pas suffisamment inscrit dans sa chronologie. Nous allons voir qu’à mesure que les sujets avancent vers notre actualité, les débats s’amplifient.

Partie 4 – Question socialement vive et refroidissement : l’histoire de la laïcité en Premières

            Dans ce deuxième axe, nous abordons l’enjeu le plus délicat selon nous lorsqu’il s’agit d’aborder à l’heure actuelle la question des religions : celui de leur place dans la société française depuis 1905. En effet, loin d’une laïcité apaisée telle que l’a voulue Briand lors du vote de la loi de Séparation, nous sommes actuellement face à une laïcité utilisée par certains groupes politiques et/ou identitaires, qui la dressent en étendard contre les changements sociétaux de la France, en particulier l’accroissement des populations immigrées venues d’Afrique du nord ou subsaharienne et souvent de religion musulmane. Les chercheurs ont ainsi parlé de « laïcité identitaire »[18]. Les religions et la laïcité apparaissent également débattues à l’école : par les élèves qui comprennent bien vite le caractère polémique de ces sujets, par les enseignants qui doivent répondre aux questions et provocations adolescentes. C’est en cela qu’elles sont des « questions socialement vives ». La difficulté repose alors pour les professionnels sur la nécessité de se départir des discours médiatiques pour entrer dans la construction d’un savoir. Cette obligation était déjà au cœur de notre propos dans les deux parties précédentes sur l’historicisation et la problématisation. Elle est encore plus prégnante lorsque les programmes prescrivent de faire l’histoire de la laïcité au XXe siècle.

            Nous avons supposé qu’une chronologie mal établie dans les manuels scolaires, qu’une diachronie mal restituée, provoque débats et réactions. Nous allons chercher à démontrer cette hypothèse en organisant notre propos à partir de l’enjeu de l’historicisation, puis celui de la problématisation.

En Premières ES/L : La laïcité, « les Français et la République ».

            Nous nous concentrons sur le thème 5 du programme : « Les Français et la République »,  et sur la question obligatoire « Une République, trois républiques » dans lequel nous pouvons trouver le sujet d’étude « la République, les religions et la laïcité depuis les années 1880 ». Nous allons voir que la manière d’aborder la construction de la laïcité dans les manuels de Premières ES/L oscille entre chronologie tronquée et oubli de la volonté originelle d’apaisement.

a- La nécessité de présenter la laïcité comme un objet diachronique : Le sujet d’étude « les religions et la laïcité depuis 1905 ».

            Les démonstrations proposées abordent la question de la naissance de la laïcité. La mise en œuvre de la Séparation apparaît dans une double-page d’étude chez Magnard (2010, pages 314-315) ou Nathan (2014, pages 348-349) et à partir de l’école républicaine dans le manuel Nathan (page 346-347) qui ajoute page 344 un graphique présentant les chiffres des écoles laïques et congrégationnistes. La laïcité est ainsi montrée comme complément constitutif des valeurs du nouveau régime républicain mis en place en 1870-1875 et comme contre-culture à la tradition catholique, mais essentiellement par le biais de l’école : « jusqu’à l’arrivée au pouvoir des républicains, le clergé catholique domine l’enseignement primaire […] Les républicains […] veulent réduire l’influence de l’Église catholique sur la jeunesse. » (Nathan 2014, page 346). Le cours page 344 se structure de même de l’anticléricalisme à la naissance de la loi de Séparation.

L’éditeur Magnard

           Le cours du manuel Magnard (2010, pages 312-313) a choisi une problématique autour de la laïcisation de la France : « Comment la France s’est-elle laïcisée ? ». Cinq documents sont proposés à l’analyse. Quatre datent de la fin du XIXe ou du début du XXe siècle, avant 1905 (une photographie sur les expulsions des congrégations en 1903, un extrait de discours de Ferdinand Buisson, un texte prononcé par le Cardinal Lavignerie en 1890). Le dernier est une photographie des représentants des grandes religions reçus à l’Elysée en 2004, avec comme question pour guider le commentaire de cette image : « que montre cette visite de la nature des relations entre la République et les religions ? ». A première vue, l’histoire de la laïcité semble n’être bornée que d’un début et d’une fin, sans accroc : il y a eu des conflits, ils sont aujourd’hui réglés dans la bonne entente générale. Les hésitations dans la mise en œuvre, l’histoire de la loi de Séparation autour des guerres mondiales puis les débats des années 1980 sont occultées : la laïcité est absolue, évidente pour tous les Français.

            Dans le texte-auteur, les termes de sécularisation puis de communautarisme sont valorisés, ce sont les seuls qui sont définis dans cette double-page. L’auteur montre comment l’expérience combattante a permis l’unification des citoyens-soldats au-delà de leur appartenance religieuse, sans nuance : « l’expérience combattante mêle aux soldats des ministres des cultes de toutes confessions. ». Ce qui est par ailleurs surprenant, c’est que le terme de laïcisation est posé comme problématique sans jamais être défini ni explicité. Enfin, les enjeux actuels sont présentés avec la notion d’ « islam de France » et cette phrase « l’essor des pratiques religieuses ne va pas sans dérives sectaires ou anti-religieuses que l’État doit encadrer ». Nous voyons ici que les définitions proposées ne sont pas consensuelles, voire même amalgament les éléments, et renvoient ainsi à notre prochaine sous-partie. La question scolaire des années 1980 puis la loi de 2004 sont proposées, mais sans réelle explication.

            Ce manque de diachronie est problématique lorsque la question abordée est aussi vive dans les discours médiatiques. Ne pas définir et contextualiser des expressions souvent débattues telles que « islam de France » et « dérives sectaires » ou « église évangélique », c’est risquer que l’enseignant se trouve face à des questions expressément polémiques de la part d’élèves au fait des questions politiques et médiatiques.

L’éditeur Nathan

            Chez Nathan (2014), la laïcité est montrée comme le cadre de la liberté de conscience contre les catholiques monarchistes, c’est-à-dire moins comme le résultat d’une évolution de la société que comme le règlement pragmatique de confrontations politiques. Pourtant, grâce à l’évocation des autres mesures de la loi (hôpitaux, cimetières, travail, divorce), le contexte social est bien montré. Le cours est divisé en deux : avant et après 1945. Des graphiques montrent avec justesse l’évolution de la pratique religieuse entre 1948 et 2007 mais la question posée est très fermée. En effet, alors que le tableau montre la hausse des chiffres pour les musulmans et la baisse de ceux pour les catholiques, la seule question posée est « pourquoi peut-on parler d’un déclin du catholicisme en France ? » (page 351); il est ainsi paradoxal que le manuel n’incite pas à une compréhension de la place de la religion musulmane en France. A la fin du texte-auteur, la sécularisation à l’œuvre en France – sans que le terme ne soit donné – est bien analysée autour des débats sur l’IVG, le PACS ou les querelles scolaires, ou encore l’inscription du principe de laïcité dans la constitution (page 350). Nathan mieux que Magnard (2010) exprime les remises en cause de ce principe par les groupes sociaux en France mais il n’insiste pas suffisamment sur l’évolution du phénomène religieux en France et l’intégration ancienne des communautés musulmanes. Il est pourtant nécessaire de remettre de l’historicité dans cette présence culturelle et religieuse afin qu’une part plus importante des élèves puissent prendre du recul sur cette situation finalement ancrée depuis de nombreuses décennies et surtout qu’ils sachent déconstruire un certain nombre de discours médiatiques et politiques actuels.

            Les ouvrages Nathan (2014) et Magnard (2010) de Première L/ES questionnent la place des religions, soit sous l’angle de leur place dans la France sécularisée d’aujourd’hui, soit par le biais de la question du voile islamique. Chez Magnard, les documents présentés page 316-317 montrent tous un fait religieux : pèlerinage à Lourdes, texte de l’Abbé Flory, prière à la grande mosquée de Lyon, les lois contre le racisme et les discriminations (1789 et 2003), et une chronologie sur la place des religions entre 1882 et 2011. Quand la question de départ est « quelle place occupe les religions dans une France sécularisée ? », on s’attend à ce que soit définie puis démontrée la sécularisation, c’est-à-dire le recul de la prise en compte des principes religieux dans la vie quotidienne. Or, nous sommes confrontés à des documents tendant à prouver une présence confessionnelle encore prégnante dans la société française, dont un document (la loi) qui ne semble pas directement liée à un fait religieux. Le choix des documents donne l’impression d’une population très pratiquante mais discriminée (loi contre le racisme et les discriminations) alors que les chiffres de toutes les pratiques confondues donnés dans le manuel évoquent 18 % de la population française pratiquante. Il y a donc un paradoxe important dans la rédaction de ces pages : la volonté de faire apprendre la notion de sécularisation en montrant son opposé dans les documents. Il est certes difficile de montrer une absence, mais il y a des moyens plus pertinents que les choix effectués ici (témoignages, tableaux de chiffres sur les fréquentations de lieux de culte…)

b- Lorsque la problématique pose problème : confronter plutôt que questionner

            Outre le manque de profondeur historique et de définition, ce qui frappe dans les manuels étudiés est plutôt la manière de problématiser les cours. Ainsi dans le Hachette de 2010 sous la direction de P. Zachary[19], les problématiques posées utilisent un vocabulaire de la séparation et de l’opposition : « comment la République affirme-t-elle la laïcité face aux religions ? » ; « comment la République est-elle parvenue à affirmer le principe de laïcité face aux religions ? » (page 360), ce que l’on retrouve avec le choix d’un extrait d’un discours de M. Debré de 1959 : « la liberté d’enseigner est-elle compatible avec la laïcité ? »[20]. Ici encore, la première contradiction repose sur l’erreur faite dans la définition du concept de laïcité : celui-ci ne suppose pas le rejet des groupes et croyances religieuses, ou bien il faut expliquer aux élèves que le terme de « République » en l’occurrence désigne les lois et donc le principe de Séparation, ce que l’on ne trouve pas dit explicitement dans les textes-auteurs. Dans le manuel Hatier de 2011 sous la direction de G. Bourel et M. Chevallier[21], la problématique établie présente la même critique, autour de l’idée de confrontation : « comment et pourquoi la République a-t-elle écarté l’Eglise de la vie politique ? » (page 322). Les documents choisis montrent des oppositions, des réactions, des tensions ; le cours débute avec une laïcité « combattante » et termine sur le contexte depuis la fin des années 1980, en évoquant l’affaire des foulards de Creil « en 1989, l’exclusion d’un établissement scolaire de deux jeunes filles musulmanes refusant de retirer leur voile relance le débat » et la loi de 2004 sur « le port des signes religieux à l’école ». On pourra opposer le choix du singulier pour la notion « d’Eglise » dans la problématique alors que le cours aborde la fin du XXème siècle et le XXIème siècle. Le risque de l’utilisation de ce singulier et des simplifications dans le texte-auteur relève de la confusion pour les élèves entre le concept de laïcité que les manuels semblent dresser face aux convictions, regard relayé souvent par les médias, et le sens strict de la loi qui établit séparation des sphères, neutralité et dialogue.

Dans les éditions plus récentes

             On peut néanmoins noter dans l’édition de 2015 du manuel Hatier une approche plus refroidie et nuancée :  « l’État soucieux de faire appliquer la laïcité […] qu’a-t-il cherché à garantir ? ». De la même manière, l’étude dans cette nouvelle édition ne cherche plus à marquer la confrontation, et développe plus dans le texte-auteur la période post-1945 : « en quoi la laïcité assure-t-elle la cohésion de la société depuis 1881 ? » (page 296).

            Nous avions fait la même observation dans les manuels de secondes GT : avec un contexte politique et social particulièrement à vif, les auteurs des éditions les plus récentes semblent avoir révisé leur feuille et tendent à donner une place plus positive à la question des religions et de la laïcité dans l’histoire et la société françaises. Dans ces manuels, ce n’est pas tant l’historicisation ou la conceptualisation qui pose problème, c’est le questionnement qui les sous-tendent. Peu d’élèves remettent en question un manuel, mais l’esprit qui s’en dégage peut les imprégner, et de la même manière influencer le professeur inconsciemment. Ainsi, cette manière de construire le cours sur l’opposition ou la confrontation se retrouve dans le manuel de Premières professionnelles Magnard de 2009 sous la direction de D. Brunold Jouannet[22] : « la République, un projet : soustraire l’État et la société à l’influence des religions. La législation, un levier : construire une nouvelle société fondée sur les valeurs républicaines ».

            Dans l’édition Magnard (2009), deux questions sont posées à l’élève : « expliquer comment les religions s’intègrent à la vie politique, économique  et sociale ? » et « quels éléments montrent l’essor de l’islam ? ». Cette approche de la présence musulmane en France semble pertinente. Par contre cette expression de l’intégration des religions « à la vie politique », si elle a pour but de montrer que les lois s’adaptent au contexte social (instauration de la loi sur les signes religieux), tend néanmoins encore une fois à une confusion chez l’élève sur la définition de la laïcité. En outre, la place des juifs n’est pas évoquée, ni la question des dérives sectaires ou des autres pratiques religieuses émergentes telles que l’évangélisme. Il semble qu’il y ait ici une tension entre l’enseignement civique de la notion de laïcité et la construction de l’objet historique laïcité, avec les accommodements effectifs liés à la pluralité confessionnelle présente sur le territoire national.

            Le dossier du Nathan (2014) sur le voile islamique n’est pas sans critique non plus sur la problématisation proposée et les effets encourus. En effet, il montre la « tempête médiatique » de 2003 avec deux Une : l’une du Nouvel observateur du 20 novembre 2003 qui titre « Pourquoi une loi contre l’intégrisme » et l’autre de Libération du 15 octobre 2003 « l’école déchirée ». Le guide à l’analyse des cinq documents pourrait inciter l’élève à critiquer ces titres  : « quelle menace de nature religieuse cette affaire du port du voile révélerait-elle ? ». C’est donc ici un raccourci malheureux, qui manquant de prudence sur la formulation « menace » participe à l’amalgame et la discrimination, malgré le conditionnel (les élèves ne s’arrêtent pas toujours sur les temps grammaticaux employés). Les autres documents évoquent de la même manière des « pseudo-religieux » et « intégristes » (selon le responsable musulman S. Bencheikh, grand mufti de Marseille en 2004, page 352) ; les difficultés de l’application des principes de laïcité (commission d’enquête sur l’application des principes de la laïcité, 2003) ; ou encore les réactions militantes : communiqué « contre la loi anti-foulard, une école pour tou-t-e-s ». Heureusement dans les « Repères » page 353, il y a plus de « refroidissement », en montrant que les problèmes posés en France le sont également ailleurs en Europe : «  le problème du port du foulard à l’école touche de nombreux pays européens : en 2006, la justice britannique a refusé une enseignante le droit de porter le voile en classe. Les Pays-Bas ont voté une loi rejetant le port du voile dans les établissements d’enseignement en 2008. En Allemagne, six Landers ont interdit aux enseignantes le port de signes ostensible d’appartenance religieuse. ». La rédaction de cette étude, loin de refroidir ce sujet très débattu dans les médias, participe au contraire des questionnements vifs à l’œuvre.

            Pour conclure sur l’étude des pages des manuels de premières générales, les faits religieux sont abordés sous l’angle du principe de laïcité, ou de leur place et de leur conflictualité dans la société actuelle. Mais les contraintes éditoriales, la volonté de synthèse ou le présupposé des acquis des élèves provoquent des maladresses. Celles-ci tendent à brosser un portrait de la laïcité parfaitement acceptée, d’une pratique religieuse encore soutenue sur le territoire ou encore de groupes religieux « menaçants ». Cette approche risque bien souvent, si les élèves portent attention aux formulations des textes-auteur et des paratextes, de créer des situations d’opposition en classe. C’est une historicisation méthodique qui peut permettre de refroidir l’étude des « questions socialement vives » sur les faits religieux dans l’actualité. Cependant, nous l’avons démontré, la construction des cours et des études dans les manuels étudiés n’est pas toujours suffisamment rigoureuse, l’approche des phénomènes n’est pas toujours suffisamment historicisée pour permettre une étude apaisée. De plus, alors que la notion de laïcité est juridiquement située et définie, jamais les textes officiels ne sont proposés à l’étude. Et c’est ici un autre écueil que nous pouvons soulever : le manque de formation juridique des enseignants. Lire la loi pour enseigner les périodes les plus actuelles et les positions républicaines serait pourtant un moyen de neutraliser certaines discussions.

            Dans la partie 5, nous finissons sur les pistes mises en œuvre par certains éditeurs pour objectiver les faits religieux en classe de Premières STMG et de Premières professionnelles.

Partie 5 – Premières STMG, Premières professionnelles : vers la construction d’un objet historique neutre

En Premières STMG : « Chapitre 3, la France en République, 1880-1945 » ou la complexité de l’histoire.

            L’étude pour ces filières sera plus sommaire car les manuels choisis comportent des cours mieux structurés. Nous avons ainsi eu l’impression que moins la filière est « générale », moins le temps consacré à l’histoire est important, plus le préjugé sur des élèves fermés à la conceptualisation et la culture existe, mieux le cours est construit. Est bénéfique alors l’effet pour le sujet qui nous intéresse aujourd’hui de savoir comment un manuel peut attiser ou refroidir une question socialement vive : il apparaît ainsi qu’un savoir construit avec rigueur et méthode réduit le risque pour l’enseignant d’entrer dans des discussions polémiques et stériles avec les élèves.

            Par exemple, dans le manuel Hatier (date) de 1e STMG, les dates valorisées sont nombreuses et permettent une contextualisation précise. Il en va de même dans le manuel Hachette (2012) qui sélectionne moins de dates mais multiplie les notions à connaître. La « laïcisation » (le terme n’est pas donné) est décrite, tant dans la République que dans l’école par une histoire rapide des politiques scolaires (Hachette, 2012). L’accent est porté sur le contexte politique plus que social, bien que la loi de séparation soit prévue pour « libérer les consciences de l’emprise de l’Eglise », par le biais par exemple de l’instruction civique (Hatier, 2012).

            L’éditeur Hachette (2012) est un des rares ouvrages étudiés qui cite une historienne : Mona Ozouf. Plus généralement les sources sont les textes de lois. Ces deux éléments, qui établissent un processus rigoureux, attestent de notre hypothèse sur l’intérêt de la connaissance des textes pour les enseignants démunis. Toujours dans cette édition, on trouve pour la première fois une observation des réactions sociales au vote de la loi : « la brutalité de la décision choque une grande partie des catholiques français » (page 18), ce qui permet au texte-auteur de montrer à la fois la contestation, le refus, mais également la pacification qui s’en suit. La conceptualisation de la période, passant de la notion de laïcisation (dans les lois) à la sécularisation de la société est poussée. La construction de l’objet historique est ainsi mieux élaborée que dans d’autres manuels sur lesquels nous avons travaillé.

En Première professionnelle : des « fait[s] religieux » définis et contextualisés

            Le chapitre qui nous intéresse dans le programme de Première professionnelle est le sujet d’étude 3 « la République et le fait religieux depuis 1880 ». Au-delà du singulier, on pourra noter que c’est la première fois que ce terme de « fait religieux » apparaît dans un programme.

            L’impression que donne l’étude des différentes éditions (voir tableau en introduction) est une recherche de contextualisation approfondie qui permet certainement de répondre à des discussions parfois houleuses sur la question, en particulier avec le public adolescent si prompt à la contradiction et la provocation. Le résultat est un recul pris sur les questions et une expertise apportée dans la didactique des faits religieux qui assure un ensemble structuré et cohérent, et qui comporte une évidente visée civique. Cela n’empêchera évidemment pas les nombreuses questions des lycéens, mais les réponses apportées se référeront au régime de vérité scientifique.

 

L’éditeur Belin (2009) dans son premier cours (page 56) ouvre sur des cartes qui mettent en place la chronologie, puisque la première montre avant 1872 l’indépendance politique vis-à-vis du clergé et l’autre après 2000 les chiffres de la pratique.

            Les textes-auteurs sont également construits afin de montrer à la fois l’enracinement du principe grâce à l’école et le débat récurrent : chez Nathan (2009), « 1- la laïcité un principe fondateur ; 2- l’école bastion de la République et 3- l’école laïque un débat récurrent ». Le cours 2 est construit en réponse au petit 3 cité ci-dessus puisque les documents choisis sont des documents d’apaisement : Boubakeur, l’islam et la République in la Charte du culte musulman, 1995 ; un texte évoquant la laïcité anticléricale ; 1989, une Une de Libération sur la laïcité et les signes religieux, suivie de la loi de 2004 sur le port de signes religieux ; enfin un extrait d’un texte de R. Debray sur la laïcité contre le communautarisme. Les réalités locales de la loi de laïcité (concordat, Outre-mer, aumôneries, financement des écoles confessionnelles) sont abordées afin de montrer à la fois la souplesse de l’État et la complexité du fait religieux. L’existence des non-croyants est également rappelé dans le texte-auteur.

            Le Belin de 2009 sous la direction de Brigitte Allain-Chevallier[23] est à observer plus particulièrement. Les confessions citées sont beaucoup plus nombreuses dans le cours 2 « l’État républicain garant de la liberté de conscience et du libre-exercice des cultes », avec pour problématique « quels rapports la République et les Eglises entretiennent-elles depuis la loi de 1905 ? »

Six documents sont proposés :

– une photographie de Manuel Valls avec le recteur Boubakeur en 2012 lors de la rupture du ramadan (c’est l’image mise en premier)

– un extrait du rapport de J.-L. Debré sur la question du port des signes religieux à l’école en 2003

– un extrait du programme TV (téléstar) de 2014 sur les émissions religieuses du dimanche matin (la chaîne n’est pas citée)

– une circulaire du 10 février 2012 sur les cultes autorisés à obtenir des jours d’absence pour fêtes religieuses (catholiques et protestants qui disposent des fêtes du calendrier), orthodoxes, arméniens, musulmans, juifs, bouddhistes).

– une affiche des journées portes ouvertes au lycée Averroès de Lille, premier lycée musulman

– un article de journal évoquant la « profanation d’un cimetière » [juif – pas cité en titre], 23 mars 2012.

            C’est le premier manuel qui présente une telle diversité. On notera cependant une surreprésentation de la religion musulmane – deux documents uniques sur six, présente dans quatre en tout. Et la question posée à l’ensemble des documents pour guider l’analyse par l’élève est aussi discutable : « quelles solutions ont été trouvées pour concilier l’identité culturelle et la laïcité républicaine ? ». Au-delà de cette objection, le tableau présenté aux élèves révèle la diversité religieuse de la France et les liens que la République entretient avec les communautés confessionnelles, car si la « République ne reconnaît aucun culte » (Article 1er de la Loi de Séparation de 1905), elle les connaît pour prendre en considération et protéger ceux qui les pratiquent.

            Dans d’autres manuels, si l’on focalise sur la manière dont sont posées les problématiques, comme nous l’avons fait plus haut en Premières générales, nous observons des questionnements qui visent à la fois à montrer la cohabitation apaisée et/ou positive, mais également que celle-ci n’est pas sans anicroche. Ainsi dans le Nathan de 2009 sous la direction d’E. Godeau[24], l’auteur du manuel formule la question du cours de cette manière : « comment les rapports entre République et religions ont-ils évolué ? » ; le cours qui suit montre que le débat a été récurrent à l’école, par exemple entre 1984 et 1994. Le cours 2 se structure autour de la question « comment la laïcité garantit-elle la liberté de conscience et le libre-exercice des cultes ? ». Sans entrer plus dans le détail, nous pouvons souligner ici que la forme du cours tend à être plus civique que d’autres cours dans d’autres filières : on rappelle la présence des non-croyants, de l’athéisme, on évoque le « défi de la République [qui] est de faire vivre en harmonie les croyants et les non-croyants » (page 50-51). On retrouve cette interprétation civique, presque morale, du cours dans d’autres études du Nathan ou d’autres manuels. Dans le manuel Foucher (date), la phrase de conclusion du cours est ainsi rédigée : « l’engagement dans une religion relève d’un choix personnel, éventuellement révocable, pour trouver sérénité et paix intérieure ». Ou encore, nous pouvons lire toujours dans le Foucher page 48 : « la laïcité, confrontée aux revendications culturelles et religieuses, demeure un socle de la République en se plaçant au-dessus des différences pour promouvoir l’égalité. » L’argument de la loi de Séparation de faire entrer la conviction religieuse dans la sphère de l’intime est illustré dans ces phrases de cours. Elles permettent de neutraliser et dépolitiser les questions religieuses contemporaines, et entrent ainsi dans une logique de refroidissement.

            Dans le Hachette de 2009 sous la direction de Aujas[25] et al., on trouve cette question neutre « comment la République est-elle devenue laïque ? Quelle est la place des religions dans la République ? ». Le cours montre ensuite que si « le fait religieux a changé » c’est parce que « la France a changé », évidence rarement exprimée. On trouve finalement trop peu cette insistance sur la diversification et les mutations sociales qui sont la cause principale des tensions que nous rencontrons actuellement. Le manuel Foucher de 2009 sous la direction de A. Couderc[26] va dans le même sens dans l’introduction du cours : « la République s’affirme dans les institutions et les mentalités, s’appuie sur les valeurs issues de la Révolution française et veut se dégager de toute emprise religieuse. Dans ce contexte, quelle place peut-être donnée au fait religieux ? Comment vont évoluer les rapports entre la République et la religion ? », et le cours est réellement axé sur l’évolution du fait religieux en France (sécularisation progressive, jours fériés, patrimoine, signes religieux divers).

Conclusion générale

           Pour conclure, nous pouvons noter que toute la difficulté réside dans la construction d’un objet historique, qu’il s’inscrive dans un passé révolu ou dans une perspective bien plus actuelle. D’une certaine manière, l’étude de la laïcité s’inscrit dans l’histoire du temps présent et c’est ce qui en fait pour les enseignants un thème difficile à aborder qui ont été formés à manipuler des thèmes dans l’ensemble froids, lointains, n’ayant que partiellement des répercussions sur notre société. La question de la laïcité, plus encore que celle du fait religieux (surtout quand celui-ci s’étudie au Moyen-âge), est une notion difficile pour les enseignants : les définitions ne sont pas toujours données solidement, les principes juridiques et les axes d’application (liberté, égalité, non-discrimination) ne sont pas toujours rappelés, et surtout, c’est un mot bien trop souvent cité dans les médias et par les politiques pour que son évocation en classe soit sans réaction – entre le trop-plein et la provocation.

            Ce n’est pas tant une formation aux faits religieux, leur conceptualisation et leur historicité qu’il est nécessaire de proposer qu’une méthode utile pour neutraliser ces sujets brûlants. La capacité à se confronter à la législation, source première des apaisements, savoir où trouver les textes et leurs contextes de production, déconnecter discours médiatiques et principes réglementaires, serait selon nous utile aux professeurs puisqu’ils sont régulièrement mobilisés pour éduquer au civisme et répondre aux « questions socialement vives ». Professeur d’histoire, il sait rechercher dans la science historique les origines de tel phénomène, mais parfois c’est la loi qui peut être son meilleur allié, et l’histoire de celle-ci. Et il est rare que sa formation l’ait amené à se confronter aux textes judiciaires, au fonctionnement de la justice, à la jurisprudence.

 

[1] – Nous reprenons la définition de Legardez, 2006.

[2] – p. 35 du Rapport Debray (À Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale : “ L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque ”) février 2002.

[3]– Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) Bureau des programmes d’enseignement / Ressources pour le baccalauréat professionnel – classe de 2e – février 2010

[4]Classe préparatoire aux Grandes écoles

[5]Ecole Normale Supérieure

[6]BO spécial n°4, 29 avril 2010. Thème 3.

[7]Ibid. Thème 4

[8]Ibid. Thèmes 4 et 5

[9]En italique : souligné par nous

[10]Professeur agrégé, issu de Sciences Politiques et qui enseigne dans une classe préparatoire à l’agrégation

[11]Professeur agrégé, enseignant en CPGE

[12]Professeur agrégé en CPGE

[13]Ressources pour le lycée général et technologique Ministère de l’Éducation nationale (DGESCO – IGEN) – Ressources pour la seconde générale et technologique – Bulletin officiel spécial n°4 du 29 avril 2010 Histoire : Thème 4 – L’élargissement du monde (XVe-XVIe siècle)

[14]– Programme officiel, Bulletin officiel n° 4 du 29 avril 2010

[15]Comme évoqué dans la partie 1, le programme s’articule autour de plusieurs thèmes, chacun divisé en plusieurs sujets d’étude au choix de l’enseignant, dans lesquels il choisit une situation.

[16] –  BO du 19 février 2009.

[17]– les termes en italique sont soulignés par nous

[18]– Baubérot, Jean. Les 7 laïcités françaises, 2015.

[19]– Professeur agrégé d’histoire

[20]– Termes soulignés par nous

[21]– G. Bourel : professeur agrégé, chargé de TD en Histoire médiévale à Paris I, enseignant en CPGE ; M. Chevallier : professeure agrégée, rédactrice pour le CNDP

[22]– Inspecteur de l’éducation nationale dans l’académie de Clermont-Ferrand en Lettres-Histoire

[23]Professeure en lycée professionnel et formatrice INSPE

[24]– Professeur agrégé, docteur en Histoire, enseignant en CPGE

[25]– E. Aujas : Inspecteur de l’Education nationale à l’Académie de Dijon en Lettres-Histoire

[26]– Inspectrice de l’Education nationale à l’académie de Versailles en Lettres-Histoire


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