Apports de l’histoire à la question du fait religieux à l’école

Brigitte Caulier, professeur titulaire au Département des sciences historiques de l’Université Laval (Québec), membre du Centre interuniversitaire d’études québécoises (CIEQ), est intervenue lors du premier séminaire de la recherche Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire. Son apport permet de donner d’emblée une dimension internationale à l’enquête. Il interroge en particulier les liens entre histoire, théologie (conservatrice ou progressiste), sciences sociales et éducation. Le texte ci-dessous, qui concerne le Canada et le Québec en particulier, tout en abordant aussi d’autres pays, permet de saisir l’influence des histoires nationales et régionales sur l’approche des religions à l’école. En outre, il formule des questions épistémologiques sur les liens entre différentes disciplines qui ambitionnent de traiter, chacune à leur manière, des « faits religieux ».

Brigitte Caulier

Le séminaire mis sur pied par Françoise Lantheaume porte sur une thématique « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire » qui relève de l’urgence. Mon intervention s’inscrit autour de l’histoire sur deux plans : en tant que discipline scolaire et ses apports à l’enseignement des faits religieux à l’école et en tant que discipline de recherche qui contribue à la fois à l’avancement des connaissances sur le passé religieux de nos sociétés et sur les modalités anciennes de l’enseignement de la religion, des religions et sur la religion.

Pour comprendre mon propos, il est important de situer mon discours. J’enseigne l’histoire socioreligieuse du Québec à l’Université Laval (Québec) aux étudiants en histoire bien sûr, mais également à celles et à ceux de sciences de l’éducation, de théologie et de sciences religieuses. Je contribue à la formation de futurs enseignants du secondaire et de personnes impliquées dans la pastorale. Par cet enseignement, je m’intéresse également à la place de l’histoire dans la formation des  étudiants qui interviendront dans le cours d’éthique et culture religieuse qui est obligatoire dans les écoles primaires et secondaires du Québec, depuis septembre 2008, aussi bien dans les établissements francophones qu’anglophones. Depuis le 19e siècle, le système scolaire public québécois réglait la question du bilinguisme et du pluralisme religieux en cloisonnant les institutions sur une base confessionnelle – catholique et protestante. La religion y était donc une matière scolaire à part entière. Au Canada, l’éducation est de compétence provinciale, avec comme conséquence qu’il n’existe pas de système scolaire public unifié.

Mes recherches portent sur l’histoire de l’enseignement de la religion au Québec, dans différentes institutions catholiques, dont les écoles et les paroisses. J’établis des comparaisons avec le secteur protestant. J’explore le profil et la formation des enseignants, les méthodes, les programmes, les manuels utilisés. J’ai également étudié la formation internationale des cadres de la catéchèse à partir des années 1950 à l’Institut supérieur de pastorale catéchétique de Paris (ISPC) et à l’Institut Lumen Vitae de Bruxelles. Il s’agit ultimement de cerner la formation religieuse des populations et les enjeux identitaires qu’elle sous-tend, sur la longue durée, dans une province où la diversité religieuse est ancienne.

Je vais profiter de la publication récente des actes d’un colloque international Enseigner les religions : Regards et apports de l’histoire[1] pour aborder les défis de l’interdisciplinarité dans ce domaine de recherche, comment l’histoire s’y insère et y est mobilisée. Enfin, je relèverai les impacts du pluralisme contemporain sur l’enseignement des faits religieux à l’école.

1. Les défis de l’interdisciplinarité

 

Les travaux sur les modalités de l’apprentissage des valeurs religieuses, des croyances et des pratiques par un enseignement structuré, ainsi que le contenu de ce dernier, depuis le 16e siècle jusqu’à nos jours, remontent aux années 1980. Sans compter les études sur le statut confessionnel ou laïc des systèmes d’éducation, très nombreuses.

La recherche historienne a emprunté les avenues de l’histoire du livre, de l’histoire socioreligieuse et de l’éducation pour aborder la formation religieuse des populations à convertir ou à maintenir dans la religion, et les enjeux identitaires qui l’accompagnent. Les législations de l’enseignement religieux, les catéchismes et leur iconographie, la formation des enseignants et du clergé ont servi de point d’ancrage aux recherches. Au fil des années, on a abordé le passage de l’oral à l’écrit, les méthodes pédagogiques, la réforme des catéchismes et des manuels, les crises suscitées par ces réformes, le rapport de la norme à la pratique, l’affirmation des autorités et leurs rivalités, la confessionnalité scolaire.

Enseigner les religions

La nature même de l’objet a attiré des chercheurs d’autres disciplines : théologiens, catéchètes, pédagogues, anthropologues, sociologues. S’y adjoint, dans le volume des actes mentionnés, une historienne de l’art, Isabelle Saint-Martin. Tous, à moment ou à un autre, sont interpelés par l’histoire ou y ont recours. Les théologiens ont dû se familiariser avec la discipline pour mener leurs recherches, lorsqu’ils ont à manipuler des sources historiques pour compléter l’analyse des catéchismes ou des manuels de catéchèse, par exemple. Dans l’enseignement ou la recherche, l’inclusion de connaissances historiques sur la religion ou les religions s’impose.

1.1.  Quelle est la place de la théologie ?

Vous serez peut-être surpris ou inquiets de voir des théologiens participer à ces recherches interdisciplinaires. J’ai dirigé ce volume avec un théologien, spécialiste de la catéchèse : Joël Molinario. Il est impliqué dans la formation des responsables, des enseignants. Généralement, les théologiens participent à la réalisation de programmes pastoraux et de manuels dans une perspective convictionnelle. Ils ont effectivement une posture croyante; mais un siècle après la crise moderniste, l’historicité de la foi et des religions n’est plus à démontrer pour eux, elle est au cœur des approches théologiques et exégétiques aujourd’hui et plus seulement pour le christianisme.

La position du Québec favorise ces échanges. Plusieurs chercheurs français ont découvert leurs collègues théologiens outre-Atlantique. Les facultés de théologie et de sciences religieuses québécoises sont restées dans les universités, qui étaient à l’origine confessionnelles (catholiques comme protestantes). Des départements de sciences religieuses ont été créés dans le réseau des Universités du Québec qui émerge à la fin des années 1960. De plus, les collaborations sont anciennes avec les départements de sciences de l’éducation, puisqu’il fallait former des maîtres et des professeurs du secondaire, capables de donner des cours de religion, pour les écoles publiques confessionnelles. Les échanges ont donc été structurellement nombreux, même s’ils ne sont pas forcément calmes et harmonieux.

Nous ne cherchons pas pour autant à gommer les lignes de partage disciplinaires; c’est en connaissant la discipline de l’autre qu’on peut établir un réel dialogue interdisciplinaire. Les enjeux théologiques s’explicitent dans ces collaborations; mais la perspective pastorale demeure l’apanage des théologiens.

2. 2. Les inconforts de l’histoire de l’enseignement religieux[2]

Vous connaissez bien la situation française. Je n’y reviendrai pas. Mais si je vous brosse un petit portrait du Québec, je pense que vous reconnaitrez certaines similitudes. Travailler sur les catéchismes et l’enseignement religieux au Québec, comme je le fais depuis plusieurs années, suscite une certaine méfiance qui catalyse des craintes religieuses, politiques et épistémologiques. Sommes-nous dans une posture confessionnelle et même confessante ?

Comme l’Église catholique a été une institution puissante au Québec, le livre du catéchisme – par questions et réponses – est devenu le symbole du maintien, par l’Église catholique, des Québécoises et des Québécois dans la subordination et l’infériorité en privilégiant la religion sur les autres matières. Le nouveau nationalisme, ancré sur la langue, le place dans les emblèmes de la Grande Noirceur (période pendant laquelle Maurice Duplessis est premier ministre, de 1944 à 1959. Il mène des politiques conservatrices et s’appuie sur l’Église catholique). La question nationale est au cœur des lignes de fracture.

Parce que le catéchisme a été enseigné dans les cours de religion, il est le symbole de l’asservissement de l’école publique à l’Église catholique. Même s’il ne faut pas oublier que les écoles protestantes dispensaient aussi la matière. Les réformateurs de l’éducation, depuis les années 1960, ont mené la lutte pour la déconfessionnalisation. Celle-ci n’a été entamée juridiquement qu’en 1998 avec la création des commissions scolaires linguistiques. La déconfessionnalisation générale des structures au profit d’une division linguistique des écoles publiques s’opère en 2000. Les premiers chercheurs en histoire et en sociologie de l’éducation ont été très négatifs à l’égard du rôle hypertrophié de l’Église dans le système scolaire, en partie peut-être parce qu’ils avaient subi les raidissements confessionnels des années 1940-50 dans leur éducation. Le parti-pris apologétique de bien de clercs historiens justifiait aussi une mise à distance marquée.  Les lectures se nuancent plus aisément aujourd’hui en histoire de l’éducation. On insiste désormais sur l’inégalité fondamentale de financement entre les écoles catholiques et protestantes (en grande partie donc entre anglophones et francophones) pour expliquer le retard dans la persévérance scolaire des Québécois francophones jusque dans les années 1960.  On souligne les complicités de la bourgeoisie avec le clergé pour garder le monopole de la formation supérieure, dans le réseau des collèges classiques au détriment du secondaire public. On étudie également les initiatives pédagogiques d’enseignants religieux dans la démocratisation du système scolaire.

Pour les historiens du religieux qui ont beaucoup privilégié l’angle sociologique, aborder cette thématique d’un point de vue résolument historique revenait à fleurter avec la théologie et sortir de l’étude des pratiques. Aujourd’hui, étudier aussi les normes et leur élaboration historique pour mieux comprendre le formatage des pratiques est acquis.

Pour les théologiens et les catéchètes, faire de l’histoire revenait à délaisser la cause de la pastorale catéchétique, à démissionner des débats contemporains. Devant la recomposition religieuse profonde qui touchait les sociétés occidentales, les catéchètes demandaient à leurs chercheurs des solutions immédiates plus que des recherches diachroniques gaspilleuses d’énergie. On ne se cachera pas que le catéchisme est l’objet d’une grande attention de la part des traditionalistes qui y voient le véhicule par excellence de transmission de la foi. Cette tendance ne permet pas l’échange avec les sciences humaines et sociales.

Pour les sociologues, pas question de s’inscrire dans le champ de la pastorale qui a beaucoup utilisé et instrumentalisé la sociologie pour se « moderniser ». Ils seront en première ligne dans les débats sur la confessionnalité scolaire au Québec.

2.3.  Les chercheurs impliqués dans les débats sur la confessionnalité scolaire au Québec

Le gouvernement du Québec a fait appel à l’expertise de plusieurs chercheurs universitaires dans le processus de déconfessionnalisation du système scolaire québécois. Des clivages ont émergé, moins sur la nécessité de celle-ci que sur le type de laïcité qui serait privilégié. Le Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, mis sur pied en 1997 et dirigé par Jean-Pierre Proulx a débouché sur une réforme profonde[3]. Jean-Pierre Proulx a une formation en théologie et enseignait à la Faculté des sciences de l’éducation. Les membres du groupe comprenaient des universitaires en sociologie religieuse, en philosophie, un juriste et des enseignants. Le choix d’une laïcité ouverte a mené à la création d’un cours obligatoire,  au primaire comme au secondaire, le cours d’éthique et culture religieuse, appliqué à partir de septembre 2008. Le philosophe Georges Leroux y a largement contribué. Les spécialistes des sciences de l’éducation, les sociologues, les politologues ont été en première ligne dans les débats sur la laïcité et l’intégration des minorités ethniques et religieuses, deux questions intrinsèquement liées.

L’intégration scolaire des enfants, issus de l’immigration et de religions différentes, fait l’objet de plusieurs projets de recherche au Québec[4]. Les demandes d’accommodement pour des musulmans, des juifs ou des sikhs ont suscité, à quelques reprises, des réactions identitaires fortes, nourries par les médias, qui ont donné lieu à la création d’une Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles (2007)[5]. Le philosophe Charles Taylor et l’historien-sociologue, Gérard Bouchard, en ont dirigé les travaux.

Dans l’ensemble, les historiens ne sont guère intervenus dans le débat autour de la réforme scolaire. La grande majorité d’entre eux était déjà acquise à la déconfessionnalisation. Leur champ d’intervention principal concerne l’enseignement de l’histoire et particulièrement celle du Québec qui est un enjeu politique important. Leurs travaux ont été peu mobilisés. Yvan Lamonde, spécialiste reconnu de l’histoire culturelle et intellectuelle du Québec, a réagi aux travaux de sciences politiques ou de sociologie qui avaient tendance à renvoyer la laïcité après la Révolution tranquille des années 1960, alors que d’un point de vue historique ses prémices sont repérables avant[6].

2. L’histoire mobilisée

 

L’ouvrage collectif qui me sert de fil conducteur éclairera les différentes facettes de la mobilisation  de l’histoire dans les recherches. À partir de l’invention du petit livre de catéchisme par questions-réponses au 16e siècle, indissociable du développement de l’imprimerie, et qui sert de modèle aux manuels scolaires, l’étude d’une transmission structurée des connaissances religieuses emprunte des avenues diverses que nous allons explorer. Grâce à ces recherches, nous savons mieux comment se structurent les connaissances religieuses, quelles sont les différentes conceptions du monde qui s’en dégagent et comment se sont construites les cultures religieuses actuelles.

 2.1. Les entreprises de conversion dans le Nouveau Monde

La production des catéchismes alimente aussi bien les travaux sur l’Europe religieuse moderne que sur l’expansion coloniale mondiale du 16e siècle. En Amérique du Nord et du Sud, un large pan des études autochtones porte sur les premiers contacts et l’entreprise de conversion des Amérindiens qui a contribué à l’acculturation des peuples autochtones, mais aussi à l’inculturation des protagonistes. Les livres de catéchisme constituent des sources importantes.

John Jairo Marin Tamayo repère les enjeux idéologiques des études sur les catéchismes latino-américains. Il montre comment il a fallu d’abord se libérer d’une histoire ecclésiastique, pour et par l’Église. Depuis les années 1990, ils sont l’objet de recherches menées par des anthropologues, des sociologues, des linguistes, des historiens et des spécialistes des sciences de l’éducation. Le catéchisme est envisagé comme un produit culturel donc à désacraliser, et qu’il faut également considérer comme un manuel scolaire. Les travaux dépassent la seule évangélisation :

[…] les chercheurs s’intéressent aux dispositifs ethnolinguistiques, à la diversité ethnoculturelle et régionale, à la stratification sociale, à la résistance de la population autochtone envers les modèles de comportements propres aux chrétiens, aux pratiques religieuses, à la discipline sociale et ecclésiastique, aux rapports établis entre catéchismes et culture, à la construction des identités et à l’étude des mentalités[7].

Au sud comme au nord, le catéchisme est l’outil de conversion qui demande des traductions en langues autochtones, traduction dont découle une réflexion sur les concepts du catholicisme. Les catéchismes font entrer dans l’entreprise d’alphabétisation. Les linguistes se les approprient également comme premiers témoignages écrits des langues parlées autochtones des 16e et 17e siècles.

Les recherches qui ont porté sur les catéchismes européens ou nord-américains, entre autres, constituent des apports importants pour cerner la culture morale et religieuse qui a imprégné les populations depuis l’enfance. Que la formation se soit donnée en classe ou en paroisse, et même dans les deux institutions, il s’agit d’une grille de lecture de la vie, de la société qui imprègne les mentalités. C’est encore vers l’histoire qu’on se tourne pour comprendre les ruptures de transmission contemporaines.

2.2 L’histoire pour éclairer les réformes de la catéchèse

À l’échelle du catholicisme occidental, avec la sécularisation qui s’accélère après la Deuxième Guerre mondiale, s’impose l’idée que les catéchismes par questions-réponses, favorisés par les épiscopats pour leur cadrage notionnel sécurisant, sont des manuels obsolètes, en décalage par rapport à l’univers culturel des enfants. Toute réforme en la matière entraine des crises qui sont aujourd’hui documentées par des théologiens qui ont puisé à l’histoire pour les analyser. Si ces travaux s’inscrivent dans l’histoire de la catéchèse comme telle, ils émargent également à l’histoire de l’éducation, car les courants pédagogiques depuis l’École nouvelle ont fortement inspiré les réformateurs de la catéchèse depuis la fin du 19e siècle.

À l’Institut supérieur de pastorale catéchétique de Paris, deux théologiens ont associé l’histoire à l’étude de deux crises. Joël Molinario a analysé la crise du Catéchisme progressif de 1957 et Isabelle Morel a suivi l’émergence difficile de la collection Pierres vivantes et sa réception critique.

Joël Molinario, par son enquête alliant histoire et théologie, a pu démontrer, qu’au-delà d’une opposition entre traditionalistes et défenseur d’une nouvelle pédagogie, il s’agissait d’une opposition entre deux théologies qui a mené à la condamnation par le Saint-Office des responsables de la catéchèse française autour de Joseph Colomb, alors directeur du Centre national de l’enseignement religieux (CNER), auquel on reprochait de remettre en cause l’intégralité de la doctrine en ne la présentant pas d’emblée dans sa globalité.

L’histoire débusque les adaptations, le travail des sociétés et des cultures sur les religions et réciproquement, au-delà de l’aspiration à l’Universel.

[…] si le théologien a besoin du service du métier d’historien et le sollicite, c’est d’abord parce que la discipline historique désigne l’altérité et évite au théologien de tomber soit dans l’hagiographie, soit dans l’idéologie, soit dans l’instrumentalisation apologétique du passé, mais c’est aussi de par l’historicité fondamentale de la foi chrétienne[8].

Pour sa part, l’historien du religieux doit se familiariser avec les systèmes théologiques élaborés au fil du temps, car ils orientent, en partie (n’oublions pas les facteurs politiques, économiques) les objectifs des institutions religieuses, les pratiques.

Dans la même perspective, Isabelle Morel a travaillé la crise suivante de la catéchèse française dans les années 1970-1980, avec les documents destinés aux enfants et intitulés Pierres vivantes (parus en 1981).  Elle présente le parti-pris pédagogique de la collection qui est issu du monde scolaire : « L’option pédagogique était claire : il s’agissait de transposer en catéchèse la pédagogie par documents développée dans le monde scolaire pour rendre l’enfant acteur de son apprentissage en l’invitant à chercher lui-même dans des documents-sources[9]. » Ce parti-pris déclenche le conflit avec Rome, avec les traditionalistes, qui réclament un catéchisme et qui reprochent le choix de présentation des textes bibliques dans l’ordre chronologique de leur rédaction afin de « favoriser une meilleure prise de conscience de la dimension historique du témoignage de foi donné par la Bible ». Un discours de Ratzinger à Lyon, en 1983, rappelle que Rome veut un catéchisme en bonne et due forme.

Les deux chercheurs ont exploité les archives des différents protagonistes pour reconstituer les termes des débats. Ils ont également mobilisé les enquêtes orales, outre bien sûr l’analyse des documents incriminés. À la lumière des enjeux  d’autorité dévoilés dans ces crises, on comprend mieux les contraintes que peuvent éprouver les théologiens catholiques à recourir aux outils de la discipline historique, car il ne s’agit pas de justifier des pratiques en fonction d’une norme établie dans un texte fondamental comme on l’a fait dans l’histoire ecclésiastique.

2.3 Les instrumentalisations de l’histoire et de périodes historiques

Cette histoire ecclésiastique, dans ses ressorts, a été à l’œuvre dans la mobilisation de connaissances historiques pour former les catéchètes. La création d’instituts de formation en catéchèse catholique à partir des années 1950 s’est accompagnée d’une intégration des sciences sociales dans le cursus des étudiantes et des étudiants[10]. À la sociologie, on a demandé de cerner le profil des familles pour adapter la catéchèse au milieu. Avec la psychopédagogie, on a pris en compte les étapes du développement de l’enfant. Autant de données étayant une catéchèse adaptée aux mutations rapides auxquelles étaient exposés les catéchètes, les responsables de l’implantation de nouveaux programmes et les concepteurs de manuels.

Dans la volonté de se distancer du modèle hypertrophié du catéchisme par questions-réponses, les cours d’histoire de la catéchèse donnent à lire cette histoire en fonction de la situation contemporaine. Il s’agit de distinguer le bon grain de l’ivraie et de revenir aux premiers temps de l’Église. Tout serait à lire à l’aune des grandes catéchèses de l’Antiquité. La catéchèse contemporaine aurait à retrouver l’authenticité de ces grands textes pour répondre à une situation, missionnaire de rechristianisation[11] comme ce fut le cas après la Deuxième Guerre mondiale avec le développement du catéchuménat. Cette attitude n’a pas disparu aujourd’hui dans la pastorale[12].

2.4. Explorer la littérature jeunesse et les livres de piété

Outre les livres de catéchismes, les ouvrages de piété et la littérature jeunesse confessionnelle contribuent à l’imprégnation religieuse et morale. Des maisons d’édition spécialisées comme Bayard alimentent aujourd’hui encore ce marché.

À la fin du 18e siècle, en s’intéressant à l’imprimerie en province, Philippe Martin peut affirmer que « Loin d’être une confession de rites et d’images, le catholicisme a développé un enseignement soucieux de responsabiliser les fidèles. Cette volonté de promouvoir l’imprimé est une réalité essentielle de la pastorale de l’Ancien Régime[13]. »  Il s’agit d’un coin enfoncé dans l’idée reçue d’un déclin de cette production au 18e siècle en France et dans la dichotomie entre le protestantisme associé au livre et le catholicisme lié à des pratiques.

Lorsque l’on veut reconstituer la culture religieuse des enfants, des jeunes ou des adultes, on ne peut s’abstenir de ces publications qui progressivement se démocratisent. Elles se spécialisent selon le genre, la classe sociale du lectorat visé. Jacqueline Lalouette a suivi l’évolution du magazine Bernadette, pour les filles. La revue a développé une instruction religieuse dont le contenu reflète les mutations théologiques et pastorales du 20e siècle, car, après avoir donné des connaissances complémentaires au catéchisme sur un mode didactique austère, « […] Bernadette/Nade semble avoir été fortement marquée par des influences conciliaires[14] ».

Paul Servais s’intéresse aux ouvrages de Michel Quoist qui visent les adolescents des milieux populaires après la Deuxième Guerre mondiale. Il s’arrête au Journal de Dany : « … éloigné du moralisme et du conformisme comme de l’intellectualisme, le parcours de Dany est profondément existentiel. Il appuie sa réflexion sur les questions qui surgissent naturellement et inévitablement de l’expérience et de la vie[15]. » Michel Quoist développe un « apostolat du livre » pour lutter contre la sécularisation.

Les mouvements d’Action catholique ont développé revues et livres pour la formation de leurs membres. La JOC a misé non seulement sur la diffusion des Évangiles, mais aussi sur les Pères de l’Église, l’histoire du christianisme, les biographies de martyrs et de chrétiens contemporains, publiés aux Éditions ouvrières[16].

L’image, dans ces publications, mérite une analyse à part entière. Pendant longtemps, pour les historiens de l’art, l’iconographie des catéchismes et de cette littérature ne méritait pas leur attention. Isabelle Saint-Martin a démontré le contraire depuis sa thèse en étudiant les œuvres des illustrateurs et l’utilisation des œuvres d’art à des fins catéchétiques, car la pédagogie par l’image a tenu un rôle fondamental dans la formation religieuse, des catholiques en particulier.

3. Les impacts du pluralisme contemporain

 

S’interroger sur la formation dispensée par les religions instituées, par le passé, dans les communautés comme dans les écoles, surgit d’un questionnement contemporain sur les modalités de transmission des valeurs et des connaissances religieuses. La mobilité des populations et le pluralisme religieux qui s’exacerbe à sa suite accentuent les défis de l’enseignement des religions et imposent l’enseignement des faits religieux[17] pour comprendre une culture et faciliter un dialogue entre des jeunes qui n’ont pas le même rapport à la religion. Le cadre scolaire est privilégié, car s’y expriment les différences, les oppositions et les violences. Et c’est aussi le lieu d’apprentissage du vivre ensemble et de la citoyenneté. À la différence des siècles passés, la confrontation n’est pas seulement entre des religions, mais entre des populations largement sécularisées et des groupes confessants, à des degrés divers toutefois. Elle débouche sur des questions identitaires d’autant plus fortes que les repères de la culture religieuse d’origine sont minces. Les traditionalistes de différentes appartenances religieuses s’opposent bien sûr, mais dans les mêmes schémas de rapport au monde, modelés par leurs religions.

3.1. Comment présente-t-on la religion des autres ?

Par le passé, les cours de religion et d’histoire ont soutenu la différenciation et la hiérarchisation des religions. Jan Van Wiele a analysé des manuels scolaires belges, canadiens et états-uniens pour repérer la conception des autres religions dans les manuels d’histoire et d’histoire religieuse des années 1870-1950[18]. Le jugement se fait à la lumière de la vraie foi qui est chrétienne dans une matrice que l’auteur qualifie d’inclusiviste. Le christianisme contient la totalité de la vérité. Les religions amérindiennes par exemple sont porteuses de vérités partielles et de beaucoup d’erreurs.

Bernard Delpal a suivi le processus de révision de la catéchèse catholique à l’égard des Juifs et du judaïsme avant Nostra Aetate, autour de Jules Isaac et de l’évêque d’Aix et Arles, Charles de Provenchères, président de la Commission nationale du catéchisme[19]. Il s’agit pour eux avec le père Paul Démann et Renée Bloch de travailler à extirper « l’enseignement du mépris » à l’endroit des juifs. La crise du catéchisme en 1957 freine le changement de position de l’Église à l’égard du « peuple déicide ». Mais le travail du groupe aboutit au concile Vatican II et influence positivement le rapprochement avec les protestants et les orthodoxes. L’œcuménisme marque une étape importante dans un rapport plus apaisé et respectueux des différences religieuses.

3.2. Enseigner les religions ou les faits religieux à l’école dans les sociétés occidentales

Le contexte de sécularisation n’incite pas forcément les sociétés à abolir la confessionnalité des systèmes scolaires ou à supprimer tout enseignement concernant la religion à l’École. La France de ce point de vue occupe une place particulière et exceptionnelle. Les modifications de la législation ne constituent pas les seuls signes des transformations de la confessionnalité, celle-ci peut demeurer stable, alors que les programmes, les manuels et la formation des maîtres connaissent des mutations profondes.

La tendance générale visait à diminuer le caractère confessant et convictionnel de l’enseignement, à le séculariser comme on l’a constaté au Québec. Les parents attendaient de l’école une transmission des valeurs, sans endoctrinement. Les enseignants, majoritairement, craignaient d’être associés à une religion malgré tout puisque la base des programmes reposait sur le catholicisme ou plus largement le christianisme pour les écoles protestantes. L’évolution de la catéchèse catholique a eu des résultats très paradoxaux. En valorisant une adhésion authentique, individuelle et personnelle qui incitait à une implication active dans la société, elle indisposait les enseignants qui s’étaient distanciés de la religion. Pour eux, la catéchèse devenait trop exigeante et invasive, plus que l’apprentissage notionnel du catéchisme par questions-réponses. Comment témoigner d’une expérience qu’on ne fait pas ? Mais comme elle repose sur l’individu, cette catéchèse expérientielle ouvrait une brèche vers la liberté de positionnement dans une période où l’encadrement et le contrôle communautaire s’effondraient, particulièrement à partir des années 1970. L’analyse historique de ces mutations reste à faire comme l’a entreprise Bram Mellink[20] sur les écoles paroissiales néerlandaises protestantes et catholiques qui se sont maintenues malgré la sécularisation.

Le refus d’un enseignement confessant de la part la majorité des parents et des enseignants entraine des remises en cause de la confessionnalité ou d’une certaine forme de la confessionnalité dans une province comme le Québec. On en arrivera à un enseignement plus culturel dans les années 1980.

Une nouvelle étape est franchie avec la diversification de l’immigration hors du christianisme et le creusement de la sécularisation qui activent les débats et les exacerbent. Comme le résume dans le livre Mireille Estivalèzes, professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal:

C’est donc sur l’horizon de la laïcisation du système scolaire, de la sécularisation et de la pluralisation religieuse et culturelle de la société québécoise que se met en place le nouveau programme d’éthique et culture religieuse, caractérisé par un contenu qui ne relève plus de la responsabilité des Églises, et par une approche socioculturelle du religieux qui met à distance l’objet étudié et ne demande plus, ni à l’enseignant, ni aux élèves, de prendre position personnellement sur les questions religieuses et, enfin, par une prise en compte de la diversité religieuse[21].

Le programme d’Éthique et culture religieuse ou ÉCR, mis en place à la rentrée 2008, maintient un cours sur les religions au primaire et au secondaire. C’est le seul cours que partagent les enfants et les adolescents de l’ensemble de la province au delà des divisions linguistiques et pour la première fois de l’histoire du système scolaire public. Car au Québec comme en Italie[22], ces cours doivent faciliter le vivre-ensemble. Le projet québécois est limpide sur les principes :

[…] le programme d’éthique et culture religieuse vise l’atteinte de deux grands objectifs de nature philosophique et politique : sa première finalité — la reconnaissance de l’autre — manifeste la volonté politique de prendre acte de la diversification culturelle et religieuse croissante de la société québécoise, et de favoriser, dans ce nouveau contexte, le respect mutuel des élèves entre eux, ce qui passe nécessairement par la connaissance de soi et celle des autres ; sa seconde finalité — la poursuite du bien commun —, témoigne du projet de construire un espace commun, au-delà des différences et des intérêts particuliers, autour d’une culture publique et de valeurs partagées par tous, et s’inscrit dans une perspective d’éducation à la citoyenneté[23].

Dans le cadre d’une laïcité qui se veut ouverte, le programme adopte une approche phénoménologique du religieux. Les élèves doivent développer des habiletés pour saisir « diverses façons de penser, d’être et d’agir à l’intérieur d’une même tradition religieuse, dans différentes religions de même que dans la société[24] ». Il ne s’agit pas de connaître l’histoire des religions présentes au Québec, mais de sensibiliser les jeunes au patrimoine religieux qui les environne, aux manifestations du religieux dans la socioculture et de leur donner des outils pour les comprendre et les situer. Toutefois, cette représentation du religieux est vidée d’une partie de son historicité, car le patrimoine qui affleure est aussi travaillé par la recomposition religieuse sans qu’on évoque ces mutations.

Les sujets de débat autour de ce programme ont été nombreux. Pour les tenants de la laïcité, il s’agissait de faire rentrer la religion par la porte d’en arrière. L’humanisme et les traditions séculières seraient les parents pauvres des systèmes de croyances étudiés. Pour les groupes traditionalistes, de toute religion qu’ils soient, le programme constituait un danger pour la foi de leurs enfants en relativisant la valeur de leur religion au regard des autres systèmes de croyance. Il s’agit donc pour eux d’une atteinte à la liberté de religion. Pour certains groupes catholiques, leur religion, majoritaire historiquement, se trouvait marginalisée, alors que le programme prévoit une mise en perspective qui indique le poids du catholicisme dans la culture québécoise. Les démarches judiciaires entreprises ont connu, dans l’ensemble, des résultats favorables au programme, affirmant qu’il ne contrevenait pas à la liberté de conscience des enfants et donc que les parents ne pouvaient demander l’exemption. L’ensemble de la population a bien réagi. Le Québec n’est pas un cas isolé, même si la dimension identitaire de la survie d’une minorité francophone à l’échelle d’un pays anglophone teinte les positionnements bien au-delà souvent de l’adhésion religieuse.

Flavio Pajer, qui a été au cœur des projets européens constate la généralisation des approches post-confessionnelles dans l’espace européen :

La transition de l’instruction religieuse du confessionnel au culturel, autrement dit : du mono-religieux chrétien au multi-religieux, de l’initiation croyante à l’information objectivante, de la doctrine (à croire) au processus historique de sa production (à connaître), est un fait indéniable qui se prolonge et s’accentue depuis des décennies dans les écoles du Vieux Continent[25].

La sécularisation des cours de religion nécessite une réflexion sur cette matière scolaire à reconstruire :

[…] comment arriver à concevoir une discipline scolaire unitaire en matière de religion quand les références académiques auxquelles puiser les savoirs et les procédés restent multiples, non interchangeables, et peu ou pas du tout cohérentes entre elles ? Et surtout, comment harmoniser les exigences de la rigueur scientifique avec les exigences pédagogiques et psychologiques, celles-ci étant non moins impératives dans l’éducation scolaire [26] ?

Comme nous l’avons vu pour le Québec, l’identification des disciplines auxquelles on emprunte connaissances et méthodes s’impose dans la formation des enseignants pour leur permettre de se positionner et de se sentir plus à l’aise face aux réflexions des enfants et aux réactions des parents. Certains de ceux-ci refuseront cette lecture du religieux, estimant que l’expérience religieuse ne se limite pas à ces traces socioculturelles et donc que c’est un enseignement réducteur et déstabilisant pour leurs enfants. Mais c’est bien pourtant aux communautés croyantes d’offrir une formation confessante à ces derniers et aux jeunes. N’oublions pas non plus que les enseignants ne sont pas des agents neutres de transmission de ces savoirs et de ces savoirs-être. Ils peuvent également adhérer à des croyances et dans ce cas ils devront apprivoiser la démarche inverse pour respecter les programmes car la classe n’est pas un espace de prosélytisme.

Flavio Pajer s’inquiète du lien qu’on établit entre morale et religion quand on fait appel aux valeurs religieuses pour établir des normes et faciliter le vivre ensemble. Or les religions ne sont pas exemptes d’agressions à la dignité humaine. De plus dit-il, « il y a un paradoxe criant qui mine à la base tout projet éducatif : le paradoxe d’un effort d’ “éthicisation” des consciences et des comportements face à un utilitarisme libéral — que j’appellerais structurel — de nos systèmes scolaires occidentaux[27]. »

Dans la suite de ces questionnements, Corinne Bonafoux se propose de tester un nouveau cadre de réflexion sur l’enseignement des faits religieux, à partir « des éducations à » et des questions socialement vives. Elle en dresse les apports et les limites. « La terminologie en cours en France, enseignement plutôt qu’ « éducation à », gomme la tension entre compétences cognitives et compétences sociales ou postule que les unes découlent tout naturellement des autres[28]. »

Si les programmes donnent la trame de cet enseignement, et en cela ils méritent l’attention des chercheurs, c’est bien sûr dans les modalités de leur application que se teste leur impact. La concurrence entre disciplines, leur hiérarchisation en temps et en pondération dans le curriculum modulent fortement l’influence de cet enseignement. Comme disent les étudiants québécois, il s’agit d’« une petite matière » qui ne nécessite donc pas un investissement soutenu de leur part. Ils ont bien intégré la recherche de la performance et de la rentabilité libérales dans leur scolarité, comme le craignait Flavio Pajer : « Si on est réaliste, on devrait s’interdire de surestimer le rôle de l’éducation éthico-religieuse administrée dans et par un système qui, pour l’essentiel, œuvre manifestement pour un horizon de valeurs divergent, parfois carrément conflictuel, avec l’horizon de l’éthique personnelle et sociale[29]. »

Conclusion 

En suivant les regards possibles de l’histoire sur l’enseignement des religions ou des faits religieux, je souhaitais suggérer des objets d’étude aussi bien passés que contemporains pour alimenter la réflexion sur la situation actuelle dans l’espace scolaire : la production de programmes, de manuels, la formation des enseignants. Mais comme nous l’avons souligné, l’environnement culturel des enfants (lectures, films, jeux) et leur formation religieuse communautaire, lorsqu’ils sont issus de familles pratiquantes, ne peuvent être laissés de côté dans les recherches. Les aumôneries ou les services d’animation spirituelle et d’engagement communautaire (Québec) présents dans les écoles ont un impact plus fort que l’enseignement donné en classe. Le scoutisme et d’autres mouvements de jeunesse contribuent également bien sûr sur un mode plus limité en nombre d’enfants rejoints.

La socialisation scolaire des enfants croyants peut se vivre sur un mode défensif. Ils se considèrent dans un monde globalement hostile, ce qui peut les inciter aussi bien à défendre vigoureusement leur appartenance religieuse dont ils tirent un sentiment de supériorité qu’à subir l’incompréhension des enfants de familles sécularisées ou d’autres religions. Dans tous ces cas de figure, la violence s’immisce aisément.

En tout état de cause, je plaide pour l’interdisciplinarité des équipes travaillant sur de telles problématiques. Qu’apporte l’histoire ? Claude Prudhomme plaide pour une « histoire de la circulation des modèles religieux, de leurs allers et retours, des emprunts et des influences réciproques. Dans un monde où la mobilité des croyances est devenue mondiale et leur coexistence dans les mêmes espaces une nécessité, une telle approche serait une contribution à l’apprentissage d’un pluralisme qui implique la reconnaissance mutuelle[30]. » Cette plasticité des croyances que travaillent les historiens s’inscrit en directe opposition avec les postures intégristes ou intégralistes qui fixent en un temps donné et hors tissu social les religions. On comprendra que les historiens ne sont pas toujours appréciés de ces groupes, tout comme les chercheurs des sciences sociales. Notre position est peut-être ingrate, mais il en va d’un peu plus de tolérance dans les classes et les cours de récréation.

[1] Brigitte Caulier et Joël Molinario (dir.), Enseigner les religions : Regards et apports de l’histoire, Québec, Presses de l’Université Laval, 2014. 400 p.  Coll. « Religions, cultures et sociétés »  et Paris, Hermann, 2015. L’Institut supérieur d’étude des religions et de la laïcité de Lyon a été partie prenante du projet.

[2] L’expression ne fait pas référence à l’enseignement congréganiste, mais à l’enseignement de la religion formalisé comme matière scolaire. Au Québec, plusieurs termes ont désigné cette matière par le passé : religion, instruction morale et religieuse, instruction religieuse et formation morale, enseignement religieux; on a parlé également de cours de religion et de morale.

[3] Laïcité et religions. Perspective nouvelle pour l’école québécoise. Rapport du Groupe de travail sur la place de la religion à l’école, Québec, Gouvernement du Québec, 1999, 282 p.

[4] Marie Mc Andrew, Micheline Milot, Jean-Sébastien Imbeault, Paul Eid (dir.), L’accommodement raisonnable et la diversité religieuse à l’école publique. Normes et pratiques, Montréal, Fides, 2008, 300 p. Marie Mc Andrew, Les majorités fragiles et l’éducation: Belgique, Catalogne, Irlande du Nord et Québec, Montréal, Presse de l’Université de Montréal, 2010, 292 p.

[5] Gérard Bouchard et Charles Taylor, Fonder l’avenir. Le temps de la réconciliation. Rapport. Québec, Gouvernement du Québec, 2008, 310 p.

[6] Yvan Lamonde, L’heure de vérité. La laïcité québécoise à l’épreuve de l’histoire, Montréal, Del Busso, 2010, 223 p.

[7] John Jairo Marin Tamayo, «  Jalons pour comprendre l’évolution des études sur les catéchismes sud-américains », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 76.

[8] Joël Molinario, « L’apport réciproque de l’histoire et de la théologie pour la recherche catéchétique », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 134.

[9] Isabelle Morel, « Les années Pierres vivantes en France. De l’intérêt de l’étude historique d’une crise catéchétique », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 138.

[10] Brigitte Caulier, « Une discipline discrète : l’histoire dans la formation des futurs catéchètes francophones à Paris, Bruxelles et Québec (1951-1980) », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 163-180.

[11] L’article de Roland Lacroix, «  Nouveau regard sur la ‘renaissance’ du catéchuménat des adultes en France au XXe siècle », dans cet ouvrage (p. 39-51), témoigne de l’importance du catéchuménat à cette époque.

[12] Gilles Routhier, « Le recours à l’Antiquité dans les discours et les pratiques catéchétiques actuelles », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 53-63.

[13] Philippe Martin, « Enseigner par le livre vers 1780 », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 209.

[14] Jacqueline Lalouette, «  Bernadette : un magazine illustré pour l’instruction et l’éducation religieuses des fillettes (1914-1973) », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 231.

[15] Paul Servais, « Transmettre la foi en parallèle à l’école : les choix de Michel Quoist après la Seconde Guerre mondiale », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 247.

[16] Antony Favier, spécialiste de la JOC, a orienté sa contribution sur la production en histoire politique des Éditions ouvrières : « Discours historiques et pratiques militantes dans la JOC et la JOC-F (France, 1930-1980), dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., 181-190.

[17] La seconde partie de l’ouvrage y est consacrée et comporte plusieurs travaux portant sur les expériences européennes.

[18] Jan Van Wiele, « The representation of non-christian religions and cultures in catholic religion textbooks in Québec, the USA and Belgium (1870-1950). Methodological considerations and main results of the research », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., 253-266.

[19] Bernard Delpal, « La révision de la catéchèse catholique à l’égard des Juifs et du judaïsme avant Nostra Aetate », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 267-280.

[20] Bram Mellink, « The curious survival of dutch parochial schools. Reconsiderations concerning secularization in the 1960s », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 283-293.

[21] Mireille Estivalèzes, « La place de la culture religieuse à l’école québécoise : tendances récentes », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 346.

[22] Mariachiara Giorda, « L’enseignement de la religion/de religion dans l’école italienne. Un débat ouvert », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 327-341.

[23] Mireille Estivalèzes, « La place de la culture religieuse… », p. 343.

[24] Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Programme… ÉCR, 2008, p. 20. Cité par Mireille Estivalèzes, ibid., p. 349.

[25] Flavio Pajer, « Les systèmes éducatifs d’Europe vont-ils généraliser des approches post-confessionnelles dans les cours en matière de religion ? », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 311.

[26] Ibid., p. 324.

[27] Ibid., p. 326.

[28] Corinne Bonafoux, « L’enseignement des faits religieux : une question vive ? », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 370.

[29] Flavio Pajer, «Les systèmes éducatifs d’Europe… », p. 326. On retrouvera dans l’article de Giorda des exemples de contraintes à la mise en place des réformes.

[30] Claude Prudhomme, « Histoire des missions chrétiennes et enseignement des religions : nouvelles approches, nouveaux problèmes », dans Brigitte Caulier et Joël Molinario, op. cit., p. 97.


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