L’enseignement moral et civique

Quelques éléments de problématisation et de mise en perspective historique

Anne-Claire Husser

UMR 8070 CERLIS (U. Paris-Sorbonne) et EA 4571 Éducation, Cultures, Politiques (U. Lyon 2 et UJM St-Étienne)

Ce texte est le résultat d’un travail de clarification mené auprès des stagiaires de l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation (ESPÉ de Paris), dans le cadre d’un module consacré à la mise en place de l’EMC (Enseignement Moral et Civique).
Introduction

Depuis la mise en place de l’école laïque, « l’enseignement moral » a toujours été, pour des raisons historiquement diverses, un enseignement controversé :

– il l’a été au moment de la laïcisation de l’école primaire, à la fin du XIXe siècle, lorsqu’il s’est agi de le dissocier de l’enseignement religieux

– il l’a été en 1985 lorsque le ministre de l’époque, J-P Chevènement, a réintroduit à l’école primaire et au collège une éducation civique faisant une large place à la transmission des valeurs ;

– et plus récemment, en 2012, lorsque le ministre Vincent Peillon, s’est proposé de le relancer à tous les degrés dans le cadre de la refondation de l’école de la République.

Au delà des variations du contexte dans lequel ils surviennent, ces débats se nourrissent du fait que « la morale » n’a jamais été une « matière » comme les autres:

– d’une part, parce qu’elle n’est pas, on l’a dit, à proprement une discipline mais qu’elle relève de ces aspects transversaux de la formation qui ont parfois du mal à trouver leur place dans les curricula;

– d’autre part, parce qu’elle engage, à côté des savoirs, quelque chose qui ne relève pas du savoir et qui pourtant fait bien aussi l’objet d’une éducation : une disposition à agir et une certaine sensibilité.

Pour prendre la mesure de cette singularité, il faut ici d’emblée distinguer l’enseignement moral proprement dit de l’instruction civique à laquelle il est lié sans se confondre tout à fait avec elle. Cette distinction était au reste bien présente à l’esprit du ministre V. Peillon lorsqu’il expliquait dans la presse en 2012 :

« Je n’ai pas dit instruction civique mais bien morale laïque. C’est plus large, cela comporte une construction du citoyen avec certes une connaissance des règles de la société, de droit, du fonctionnement de la démocratie, mais aussi toutes les questions que l’on se pose sur le sens de l’existence humaine, sur le rapport à soi, aux autres, à ce qui fait une vie heureuse ou une vie bonne. »[1]

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Cette définition repose il est vrai sur une approche très substantialiste de la morale scolaire, approche dont se démarque les programmes de l’EMC qui viennent d’entrer en vigueur, mais on peut néanmoins en retenir la ligne de partage suivante:

l’instruction civique vise avant tout l’enseignement les règles qui permettent la coexistence des libertés dans un espace démocratique et le fonctionnement des institutions qui les garantissent;

la morale, elle, va au delà dans la mesure où elle tend à promouvoir auprès de la jeunesse un idéal de conduite et à lui proposer un modèle de personnalité auquel s’identifier.

Pour reformuler cette distinction dans un lexique emprunté au philosophe John Rawls, on dira que :

– l’instruction civique s’en tient au juste;

– la morale s’aventure sur le terrain du bien.

Cette ligne de partage est évidemment mouvante dans la mesure où l’instruction civique ne saurait rester purement descriptive : elle enveloppe toujours de façon plus ou moins incitative une éthique du vivre-ensemble et elle engage bien un système de valeurs à faire partager. Comme le faisait remarquer Pierre Kahn, président du groupe d’expert en charge de la rédaction des programmes de l’EMC: « quand on admet l’instruction civique, on n’échappe pas si facilement à la morale »[2]

Il n’en demeure pas moins que mettre en œuvre un enseignement moral dans les écoles, collèges et lycée c’est accepter l’idée que le système éducatif a vocation à s’aventurer sur le terrain du bien vivre et à promouvoir certaines dispositions personnelles jugées souhaitables par la communauté.

C’est cela qui se joue avant tout derrière la relance de la morale scolaire, beaucoup plus que la promotion d’une « matière d’enseignement »

On notera à cet égard que les nouveaux programmes n’ont pas l’ambition d’ajouter une nouvelle brique à l’empilement des disciplines mais plutôt de contribuer à renforcer le sens et la cohérence de la formation morale dispensée à l’échelle de l’ensemble de la scolarité des élèves à travers les différents enseignements qui se donnent déjà et dans le cadre de la vie de l’établissement.

Une fois qu’on a dit cela, on n’a pas pour autant résolu les problèmes philosophiques et pédagogiques qu’ouvre une telle ambition :

– Un problème de légitimité d’abord : l’école ne devrait-elle pas s’en tenir à l’instruction, aux savoirs, à ce qu’elle sait le mieux faire, et laisser la morale aux familles comme le pensait Condorcet ?

– Un faisceau de problèmes pédagogiques ensuite: ainsi qu’en témoigne le malaise récurrent des enseignants face à l’enseignement moral, malaise confirmé par la récente consultation nationale dont les programmes d’enseignement civique et moral ont fait l’objet : comment enseigner, sans tomber dans l’endoctrinement, quelque chose qui ne relève pas seulement du savoir mais d’une disposition à agir ? Et puis comment l’évaluer ?

Il me semble que sans épuiser ces deux ordres de questionnement, on peut y apporter des éléments de réponse à partir :

– de la considération de l’histoire de la morale scolaire dans notre pays d’une part;

– de la lecture même des nouveaux programmes d’autre part.

Dans la mesure où toutes les discussions relatives à l’enseignement de la morale tendent invariablement à convoquer le spectre de Jules Ferry, il est salutaire d’interroger de manière un peu rigoureuse notre rapport à cette tradition républicaine dans le sillage de laquelle nous ne pouvons pas ne pas nous situer, et cela ne serait-ce que pour mesurer ce qui nous en sépare.

On commencera à cet égard par remarquer que cette tradition de référence est avant tout une tradition de l’instruction primaire, pour la simple raison que dans l’enseignement secondaire (qui n’a longtemps concerné qu’une infime partie de la population), la formation morale a été largement assumée par la culture des humanités : littérature, philosophie, langues anciennes dans la grande tradition du lycée classique.

Il faudra ainsi attendre le lendemain de la seconde guerre mondiale, pour que « l’éducation civique » fasse son apparition au collège (en lien avec l’histoire et la géographie), et plus longtemps encore au lycée, l’introduction de l’éducation civique juridique et sociale (ECJS) remontant aux années 2000.

I. Rétrospectivement, c’est le temps de Jules Ferry qui nous apparaît comme la grande époque de la morale scolaire

 

Et de fait, au moment de la laïcisation de l’école élémentaire, l’enseignement de la morale a constitué l’un des axes fort de l’alliance des républicains avec l’école.

Bien sûr, Jules Ferry n’invente pas, loin s’en faut, la morale scolaire : celle-ci était de longue date enseignée dans les écoles congréganistes ou communales en association étroite avec l’instruction religieuse.

Sous le régime de la loi Falloux (1850), cette instruction morale et religieuse figure d’ailleurs au premier rang des matières au programme de l’école élémentaire.

C’est cette articulation de l’enseignement moral et de l’enseignement religieux que vient briser la loi Ferry d’obligation et de laïcité de 1882 en remplaçant l’instruction morale et religieuse par « l’instruction morale et civique ». Il faut bien voir que le débat à l’époque n’est pas du tout de savoir si l’école a le droit de moraliser mais de déterminer si l’on peut dispenser une authentique éducation morale sans s’appuyer sur la religion.

Toute l’opinion publique n’en est pas convaincue et les partisans de l’enseignement catholique se font fort de dénoncer « la morale sans Dieu » ( à laquelle on reproche tour à tour d’être une morale impuissante à civiliser les masses populaires ou d’être une morale au rabais, incomplète faute de pouvoir se hisser à la hauteur du dévouement et de l’élévation que cultive pour sa part l’éducation religieuse.

Dans ces conditions, tout le pari des pédagogues républicains sera de montrer que l’école laïque peut, en toute autonomie, dispenser une formation morale aussi complète que celle qui se donne sous le patronage de l’Eglise.

Pour prendre la mesure de l’enjeu, il faut entendre à ce sujet le directeur de l’instruction primaire de l’époque, Ferdinand Buisson (auteur d’un ouvrage qu’il a intitulé de manière très parlante La foi laïque) :

« Si la vraie morale est de faire un homme, il ne faut pas qu’elle efface de sa nature ce trait caractéristique par excellence, la capacité de l’idéal, la faculté de concevoir, d’aimer et de vouloir l’idéal. Nous voilà bien loin de la morale à l’école primaire ? — Erreur. Nous voilà, au contraire, en présence de la seule morale digne de l’école et de la démocratie, de celle qui ne mutile pas la nature humaine, de celle qui ne se réduit pas à un recueil de recettes, mais qui dans le plus obscur enfant du peuple cultive une intelligence, une sensibilité, une volonté faite pour se mesurer avec l’infini. (Foi laïque, p 142-143)

Il rappellera cette ambition à la chambre des députés en 1905 au moment de la séparation des Eglises et de l’Etat :

« L’éducation morale que nous donnons à l’enfant du peuple dans l’école primaire, ce n’est pas une demi-éducation, c’est la fleur même et le fruit de la civilisation recueillie à travers les siècles, dans les religions et les législations de tous les âges et de toute l’humanité. » (intervention à la chambre en 1905 – cité dans la Foi laïque, 1912)

Le ton est lyrique mais il est à la hauteur de l’investissement des Républicains de l’époque dans le chantier de la laïcisation de l’école.

La morale scolaire devient alors une morale laïque, c’est à dire une morale indépendante des dogmes religieux et de l’autorité ecclésiastique. Mais cette morale laïque ne se définit pas seulement par ce qu’elle n’est pas (une morale confessionnelle) ; elle se donne avant tout comme une morale commune, c’est à dire une morale qui a vocation à rassembler au delà des clivages religieux, à faire communauté sur la base de valeurs partagées.

Le fond de l’argumentaire qui sous-tend cette démarche, c’est que la morale rassemble là où le dogme divise : c’est le sens de la fameuse lettre de Ferry du 17 novembre 1883, publiée dans le contexte de la guerre des manuels,[3] et dans laquelle il rappelle aux instituteurs (et au delà aux familles catholiques) que la morale laïque enseignée à l’école n’est pas dirigée contre la religion mais qu’elle n’est autre que « cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie ».

Ce qui s’enseigne à l’école laïque, c’est en somme une morale des honnêtes gens sur laquelle tout le monde, de l’athée au catholique le plus rigoriste, doit pouvoir tomber d’accord quelles que soient par ailleurs ses options spirituelles. Ferry se veut ici rassurant ; il insiste sur la dimension éminemment consensuelle de la morale scolaire et il invite les instituteurs à ne pas s’aventurer au delà de ce consensus des honnêtes gens :

« Vous êtes l’auxiliaire et à certains égards le suppléant du père de famille ; parlez donc à son enfant comme vous voudriez que l’on parlât au vôtre : avec force et autorité toutes les fois qu’il s’agit d’une vérité incontestée, d’un précepte de la morale commune ; avec la plus grande réserve, dès que vous risquez d’effleurer un sentiment religieux dont vous n’êtes pas juge. Si parfois vous étiez embarrassé pour savoir jusqu’où il vous est permis d’aller dans votre enseignement moral, voici une règle pratique à laquelle vous pourrez vous tenir. Au moment de proposer à vos élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; si non, parlez hardiment ; car ce que vous allez communiquer à l’enfant, ce n’est pas votre propre sagesse, c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idées d’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité. »

La morale laïque de Jules Ferry c’est donc la morale respectueuse de toutes les consciences parce qu’elle se garde bien d’empiéter sur le terrain des croyances religieuses qui relèvent de la liberté des familles.

Mais on voit immédiatement que s’en tenir à cet aspect consensuel, c’est évidemment gommer le potentiel de conflictualité qu’implique à elle seule la décision d’enseigner la morale sans référence à la religion (ce qui pour une conscience catholique de l’époque est déjà éminemment sacrilège). Plus encore, cette morale laïque est porteuse d’un idéal civique très consistant qui tend à se suffire à lui-même et à remplir l’individu tout entier (risquant ainsi bel et bien d’entrer en concurrence avec l’éducation religieuse).

Si cet idéal civique a reçu des interprétations beaucoup plus diverses que ne le donne à croire la représentation schématique qu’on se donne parfois un peu rapidement de l’école Ferry, il renvoie à une ambition très forte que traduit bien l’expression de « foi laïque » qu’emploie Ferdinand Buisson. Il s’agit avant tout de former des patriotes éclairés mais loyaux à la République et capables de faire vivre ses institutions.

D’où l’articulation entre éducation morale et instruction civique qui se nouent étroitement à cette époque : la connaissance des institutions de la République n’a de sens qu’adossée à la culture des vertus de l’homme et du citoyen.

La morale est à cet égard bien plus qu’une matière au programme : elle imprègne toutes les dimensions de l’enseignement et de la vie de la classe. A côté des manuels de morale et des leçons de morale proprement dites (qui ont en effet souvent pris la forme de la maxime du jour), les manuels de lecture courante et les manuels d’histoire sont truffés d’occasions de moraliser :

Tous les écoliers de la troisième République ont ainsi croisé la figure de Joseph Barat, cet enfant soldat engagé dans les troupes républicaines contre les vendéens qui, pris par les chouans qui auraient tentés de le contraindre à crier « Vive le Roi ! », aurait préféré mourir en criant « Vive la République ! » avant de tomber sous les balles royalistes.

Mais on ne s’en tient pas à l’exaltation de la loyauté combattante car les vertus civiques se nourrissent à leur tour des vertus domestiques : le courage, le sens de l’effort et la solidarité s’exerce d’abord dans la vie quotidienne :

Parmi les exemples de vertus qu’on va retrouver fréquemment dans les manuels, on peut citer celle de l’enfant de milieu modeste dont le père est mort pendant la guerre de 1870 et qui travaille avant et après la classe pour aider sa mère à faire vivre la famille. Mais aussi l’assistance aux personnes âgées, la protection des plus faibles…

On voit bien qu’on se trouve là en présence d’une morale non confessionnelle mais qui, à l’instar des morales religieuses, s’avère extrêmement consistante :

– j’entends par là, d’une part, qu’elle assoit la formation du citoyen sur une conception du bien et un idéal d’humanité qu’il s’agit de faire partager aux élèves.

– et d’autre part parce qu’elle prétend statuer sur toutes les sphères de l’existence, y compris ce que nous considérons aujourd’hui comme relevant de la sphère privée.

Or c’est cette double prétention ainsi que les conditions de possibilité d’une morale (relativement) consensuelle qui ont été progressivement érodées tout au long du XXe siècle par les transformations de la société et l’évolution des mentalités au point de rendre l’idée même d’une éducation morale de plus en plus problématique.

2. Crise de la morale / nécessité de la morale

Je ne reviendrai pas en détail sur l’analyse de ces transformations auxquelles ont été par ailleurs consacrés des travaux éminents : ceux de Marcel Gauchet, d’Alain Renaut, d’Antoine Prost ou de François Dubet[4] pour ne citer qu’eux.

Je me contente d’en retenir quelques grandes lignes d’interprétation:

1) Il est beaucoup plus difficile qu’à l’époque de Ferry et Buisson d’affirmer que la morale est un terrain consensuel:

Nous vivons dans des sociétés intrinsèquement plurielles, y compris en matière morale. Au delà de la seule diversité des cultes plus grande aujourd’hui qu’elle ne l’était à la fin du XIXe, on se trouve en présence d’une pluralité de systèmes de valeurs et de conceptions de la vie bonne qui prétendent à être reconnus comme légitimes.

Cela ne signifie pas que l’idée même d’un consensus moral soit devenue tout à fait hors de propos mais que le « socle de valeurs partagées » que l’on peut appeler de nos vœux est loin de s’imposer comme une évidence. L’invocation de la « bonne vieille morale de nos pères » n’a plus grand sens de ce point de vue.

2) Ce pluralisme des valeurs tient pour une part à la diversité culturelle qui caractérise les sociétés contemporaines mais aussi à la promotion de l’individualisme inhérente à la démocratie : la reconnaissance du droit de l’individu à vivre ses choix en toute indépendance et à déployer librement sa subjectivité ne peut pas ne pas entamer la prétention des institutions à imposer des normes. L’institution scolaire n’y fait pas exception.

3) Mais cet effet de sape est à son tour renforcé par la reconfiguration plus générale des rôles assignés aux enfants et aux adultes dans l’économie de la relation éducative : à la logique de l’égalité qui veut que l’enfant, ou l’adolescent soit reconnu de plus en plus comme un égal, un sujet libre dont les choix et les intérêts doivent être pris en considération, et auquel il n’est par conséquent plus question d’imposer la décision des adultes, a aussi pour effet de rendre problématique la transmission en général et celle des valeurs en particulier.

Dans ces conditions, le projet même d’une éducation morale scolaire devient synonyme d’incursion intolérable dans la sphère de liberté individuelle et on comprend qu’il s’expose au soupçon d’endoctrinement et de manipulation des jeunes esprits.

Ceci explique, en partie, que l’enseignement moral ait été peu à peu marginalisé jusqu’à disparaître des programmes dans les années 1970 et que les tentatives de réintroduction qui se sont succédées aient régulièrement suscité la polémique.

Pourtant, et c’est tout le paradoxe, on peut repérer une forme de nostalgie permanente de l’époque moraliste (nostalgie qui n’est pas seulement le fait des plus conservateurs d’entre nous). Les attentats de janvier 2015 en ont offert une bonne illustration : à chaque fois qu’une triste actualité survient, on se tourne vers l’école pour l’interpeller sur ses échecs ou la sommer de faire quelque chose en réponse à la situation.

Mais cette demande d’éducation morale va au delà d’une simple réactivité à l’actualité brulante : tout se passe comme si les évolutions de la société qui ont rendu la morale scolaire problématique contribuaient en même temps à la rendre plus nécessaire : difficulté à fabriquer du commun, érosion de l’autorité éducative, affaiblissement du sens de l’intérêt général.

Il faut ajouter à cela la montée en puissance, depuis les années 1990, de la question de la violence scolaire comme objet de préoccupation publique. On en a beaucoup reparlé récemment à travers la question du harcèlement à l’école, mais il est clair qu’au delà même de ce qui se passe dans le périmètre scolaire et au delà de la prévention de la délinquance, la violence, y compris sous ses formes les plus ordinaires, engage fondamentalement un déficit d’éducation du rapport à l’autre.

Or cette éducation du rapport à l’autre se situe incontestablement sur le terrain de la morale ; elle engage la formation du jugement mais aussi toute une culture de la sensibilité qui suppose qu’on assume comme objectif pédagogique légitime le travail sur l’empathie et le respect de l’autre.

Urgence de la morale d’un côté, scrupule à moraliser de l’autre : l’école apparaît comme prise en tenaille. Alors que faire ?

3. Une actualisation nécessaire

Il est bien clair qu’on ne peut revenir à ce qui se faisait à l’époque Ferry : la nature et les modalités de mise en œuvre de la morale scolaire doivent être pensées à nouveaux frais ce que se sont employés à faire, il faut leur rendre justice, les experts qui ont travaillé à l’élaboration des nouveaux programmes de l’enseignement moral et civique.

La morale scolaire rénovée possède ainsi un certain nombre de caractères qui sont la condition de sa légitimité. D’abord, il faut le rappeler, l’enseignement moral scolaire ne peut être que laïque, ce qui s’entend aujourd’hui de manière plus exigeante encore qu’à l’époque de Jules Ferry :

– Il ne s’agit plus seulement de le dispenser de manière non confessionnelle c’est à dire sans l’adosser à une option spirituelle particulière. Il faut aussi tenir compte de l’émiettement de « la bonne vieille morale de nos pères »: j’entends par là qu’il n’est plus possible de tabler sur l’évidence d’un consensus des honnêtes gens, ce qui signifie que, sans faire profession de relativisme, l’enseignement laïque de la morale suppose désormais qu’on prenne acte de la conflictualité potentielle des systèmes de valeurs qui coexistent au sein de la société.

– Il s’en suit (et c’est mon deuxième point) que la morale scolaire doit s’auto-limiter en bornant ses prétentions à ce qui relève de la vie en communauté (elle est une morale civique et non une morale privée).

En effet, elle vise un apprentissage des normes de la vie démocratique et est à ce titre fondée à promouvoir des principes et des valeurs qui ne sont pas négociables, [5] non pas parce qu’ils seraient absolument consensuels, mais parce qu’ils sont nécessaires au fonctionnement harmonieux d’une société qui se veut démocratique : l’égalité entre les hommes et les femmes en offre un bon exemple, le refus du racisme ou de l’homophobie en sont un autre.

Quand je dis que la morale scolaire n’est pas une morale privée, je veux dire qu’elle n’a pas vocation à ériger en modèle une manière de conduire sa vie : elle n’a pas légitimité par ex. à trancher la question de savoir s’il est meilleur de vivre comme une cigale ou comme une fourmi même si, bien sûr, de part son fonctionnement même, l’école ne peut pas faire autrement que d’encourager la disposition au travail ou le sens de l’effort…

A cet égard, on peut estimer que les programmes de 2015 tendent vers un équilibre : ils tiennent compte de la diversité des conceptions du bien mais ils refusent de s’en tenir à une morale minimale qui seraient réduites aux règles de la civilité et de la coexistence pacifique. C’est le sens de la « culture de l’engagement » qui constitue l’un des quatre piliers de l’enseignement moral et civique et qui met bien en avant un idéal de citoyenneté active :  le citoyen au sens plein, ce n’est pas seulement celui qui respecte les lois et qui ne pose pas poser de problèmes à ses voisins; c’est celui qui agit, qui s’implique d’une manière ou d’une autre dans des pratiques sociales qui lui permettent de se sentir relié aux autres.

Cela recouvre par exemple la capacité à prendre des responsabilités, quelque chose qui est sans doute insuffisamment valorisé dans la trajectoire scolaire d’un élève et qui, les CPE sont bien placés pour le savoir, constitue un enjeu fondamental de la démocratie lycéenne.

J’en viens à la troisième condition de légitimité de la morale scolaire ; elle touche à l’esprit dans lequel on la met en œuvre :

Le fait qu’il y ait des principes non négociables ne signifie pas qu’on puisse se contenter de les inculquer de manière autoritaire (ce qui passerait au reste assez mal de nos jours). De ce point de vue, les programmes du CS prennent bien acte du développement de pratiques comme le travail sur les dilemmes moraux, la discussion à visée philosophique qui mettent l’accent sur l’ambition intellectuelle et dialogique de la formation morale : il ne s’agit pas seulement de faire adhérer les élèves à des normes morales mais de cultiver chez eux le jugement moral comme jugement raisonné.

Mettre les élèves en situation d’évaluer une conduite, de justifier leurs propres choix moraux mais aussi de tenter de comprendre des choix qui ne sont pas les leurs c’est promouvoir une « éthique de la discussion »[6] qui est en soi une mise en œuvre de l’égale considération des personnes.

L’apprentissage de la réflexion et de l’argumentation est ici crucial et il doit permettre aux enfants et adolescents de prendre la mesure de la complexité des questions morales – ce qui est d’autant plus nécessaire que les transformations de la société font apparaître des questions éthiques qui ne se posaient pas ou se posaient autrement par le passé.

Un enseignement difficile, un chantier pédagogique ouvert

Il ne suffit pas d’inscrire un enseignement dans les programmes pour qu’il entre effectivement en vigueur c’est à dire pour qu’il soit véritablement vivant : on se souviendra à cet égard qu’un certain chapitre des programmes de morale de la 3e République, celui consacré aux « devoirs envers Dieu » avait disparu des pratiques bien avant d’être officiellement abrogé parce que les enseignants ne voyaient pas comment l’enseigner.

Cela signifie que la question de la pédagogie morale est tout aussi cruciale que celle de la légitimité de la morale scolaire or elle est très loin d’être résolue : les enseignants qui pratiquent l’instruction morale et civique savent bien que la petite maxime inscrite au tableau ne saurait plus faire recette. Quant aux manuels de morale de la IIIe République, ce n’est pas seulement par la forme qu’ils ont vieilli, c’est par le ton : la mort de Joseph Barrat ne parle plus aux élèves et si un enseignant s’aventurait à leur en proposer le récit tel que cela pouvait se faire encore au début du siècle dernier, il ya de bonnes chances qu’il suscite l’hilarité ou un sourire ironique plutôt que l’édification …

On touche ici au volet sans doute le plus délicat des programmes de l’enseignement moral et civique, celui de « la culture de la sensibilité morale » : comment toucher la sensibilité des enfants et des adolescents d’aujourd’hui sans tomber dans la manipulation ou la moralisation désuète ?

Les professeurs et les CPE en font l’expérience, il y a des œuvres, des chapitres de cours, qui émeuvent les élèves ou qui les ébranlent ; il y a des situations de la vie scolaire, des projets menés dans le cadre de la classe ou de l’établissement qui sont propices à la réflexion morale et à l’engagement. Cette articulation des savoirs, des expériences et des affects est au cœur de la culture au sens large mais elle tient à un équilibre délicat qui suppose beaucoup de savoir faire, de finesse mais aussi d’énergie de la part des équipes éducatives.

Nous ne partons pas de rien même si d’autres pays comme la Belgique, la Suisse, le Canada[7] ont depuis plus longtemps que nous ouvert le chantier pédagogique de l’éducation morale quoique dans des perspectives assez différente de la nôtre[8]  : il n’y a pas que des collègues démunis dans nos établissements. Certains outils commencent à être bien rodés comme la discussion à visée philosophique, qui est cela dit loin d’épuiser la richesse des démarches qui peuvent s’observer sur le terrain (et qui peuvent aussi prendre des formes beaucoup plus classiques comme l’étude d’un texte).

Mais il reste encore beaucoup à faire :

  • pour rendre visible ce qui fonctionne
  • pour trouver des modes d’évaluation praticables et compatibles avec la nature et les finalités de l’enseignement civique et moral
  • enfin, et c’est tout un chantier, pour renforcer l’articulation entre les enseignements et la vie scolaire car l’EMC constitue incontestablement un terrain privilégié de la collaboration entre les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d’éducation (collaboration encore insuffisante aujourd’hui du fait d’un cloisonnement persistant des disciplines et des fonctions)

Eléments de bibliographie

Textes officiels (rapports/programmes) :

Bergounioux Alain, Loeffel Laurence, Schhwartz Remy, avec la collaboration de Fouquat Véronique, Rebeyrol Anne et Laporte Pierre, Morale laïque : Pour un enseignement laïc de la morale. Rapport remis à Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale, lundi 22 avril 2013, Ministère de l’Éducation nationale, [en ligne] disponible sur :                       http://cache.media.education.gouv.fr/file/04_Avril/64/5/Rapport_pour_un_enseignement_laique_de_la_morale_ 249645.pdf, [consulté le 8 septembre 2013].

Bergounioux Alain, Loeffel Laurence, Schhwartz Remy, Rapport annuel de l’Observatoire de la laïcité, 2013-2014, Ministère de l’Éducation nationale, [en ligne] disponible sur : http://www.gouvernement.fr/sites/default/files/fichiers/laicite_rapport_annuel_2013-2014.pdf, [consulté le 20 mai 2014].

Bulletin officiel spécial n°6 du 25 juin 2015 (programmes d’EMC entrant en vigueur à la rentrée 2015)

Conseil supérieur des programmes, Projet d’enseignement moral et civique (Cycles 2,3 et 4), 3 juillet 2014

Conseil supérieur des programmes, Projet d’Enseignement moral et civique (Classes préparant aux Certificat d’aptitude professionnel, Baccalauréats professionnel, technologique et général), 18 décembre 2014

Direction générale de l’enseignement scolaire, Synthèse de la consultation nationale sur les projets de programmes d’enseignement moral et civique, mai 2015

Slama Alain-Gérard, Avis et Rapports du Conseil économique, social et environnemental : L’éducation civique à l’école. Rapport présenté par M. Alain-Gérard Slama, Journaux Officiels, Paris, 2009.

Stasi Bernard (dir.), Commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République : rapport au Président de la République, Présidence de la République, Paris, 2003, [en ligne] disponible sur : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/034000725/0000.pdf, [consulté le 16 mai 2014].

Travaux de recherche :

Association Francophone Internationale de Recherche en Éducation (AFIRSE), L’éducation : bien public et/ou marchandise, Année de la Recherche en Sciences de l’Éducation, Paris, L’Harmattan, 2006.

Audigier Alain, « Instruction civique, éducation civique, éducation à la citoyenneté, éducation aux citoyenneté… Changement de nom ou changement de contenu ? », in, Pfanders-Meny, Lebeau Jean-Guy (dir.), Vers une citoyenneté européenne, CRDP de Dijon, Dijon, 2000, p. 23-40.

Audigier Alain, « L’éducation civique dans l’école française », Online journal for Social Sciences and their Didactics, n° 2, février 2002 [en ligne] consulté le 8 mars 2009, URL : http://www.sowi-onlinejournal.de/2002-2/france_audigier.htm.

Audigier François, « L’éducation à la citoyenneté dans ses contradictions », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 44, avril 2007, p. 25-34.

Audigier François, « Orientations stratégiques 2014-2017 » du Conseil National d’Évaluation du Système Scolaire (CNESCO), mai 2014, [en ligne], URL : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/docsjoints/Prog_stratégique_Cnesco_290514.pdf, consulté le 14 octobre 2014.

Autexier Jean-Yves, «  Quelle citoyenneté dans la France de 2005 ? », Colloque de la Fondation Res Publica : Une éducation civique républicaine au XXIè siècle, organisé le 10 janvier 2005, p. 33-40, [en ligne] Disponible sur : http://www.fondation-res-publica.org/Une-education-civique-republicaine-au-XXIe-siecle_a13.html.

Baubérot Jean, La morale laïque contre l’ordre moral, Paris, Seuil, 1997.

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Deux thèses (en cours et récemment soutenue) :

Lola Petit, L’enseignement des faits religieux et de la laïcité à l’école primaire en France, thèse en préparation à l’EPHE, sous la direction de Philippe Portier et Séverine Mathieu

Jonathan Richard, L’enseignement moral et civique de 1944 à 2014, thèse de science politique sous la direction de Philippe Portier, EPHE, soutenue le 09/07/2015.

[1] Journal du dimanche, 1er septembre 2012

[2] Pierre Kahn, « L’enseignement moral et civique, vain projet ou ambition légitime ? », Carrefours de l’éducation, n°39, juin 2015

[3] Plusieurs évêques condamnent les manuels utilisés dans leur diocèse pour atteinte à la neutralité scolaire. S’en suivent plusieurs incidents entre les familles et les instituteurs.)

[4] Voir bibliographie.

[5] « le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l’égalité – notamment entre les filles et les garçons –, la solidarité, la laïcité, l’esprit de justice, le respect et l’absence de toute forme de discrimination, c’est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946. »

[6] J. Habermas.

[7] Ex : en Belgique, un cours de morale non confessionnelle a été institué depuis 1959. Il a été redéfini en 1993 comme « cours de morale inspiré par l’esprit du libre examen ». Au Québec, il s’agit d’un cours d’éthique.

[8] Tel qu’il s’est développé en Belgique et au Canada, l’enseignement moral ou éthique non confessionel s’inscrivait dans un régime d’options qui faisait de celui-ci une alternative aux cours de religion. Il ne s’adressait de ce fait qu’à une partie des élèves. Ce régime a été aboli récemment au Québec comme en Belgique au profit d’un programme commun d’éducation à la citoyenneté en Belgique, d’éthique et de culture religieuse au Québec dont les caractéristiques ne sont pas tout à fait superposables avec l’EMC à la française. En dépit de l’existence d’un horaire dédié, ce dernier se trouve ainsi caractérisé par une dimension transversale qui l’intègre beaucoup plus fortement aux disciplines d’enseignement et aux savoirs académiques.


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