L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

Compte-rendu de Urbanski Sébastien (2016). L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité. Paris: PUF, 264 p.

Isabelle Bourdier-Porhel

Sébastien Urbanski propose dans cet ouvrage d’une rare densité, paru en septembre 2016, une nouvelle lecture de l’enseignement du fait religieux. Il interroge l’indétermination des objectifs du projet ministériel, pourtant républicain et laïque. Soit cet enseignement a pour objectif la transmission de connaissances, et dans ce cas, il n’est pas novateur, soit il est possible de déceler, dans un certain discours institutionnel, un objectif d’initiation au spirituel et à une dimension expérientielle du religieux. Il y aurait alors un glissement confessionnel et spiritualiste, faisant de l’enseignement du fait religieux un évènement, révélateur d’une nouvelle laïcité. L’auteur la qualifie de « laïcité d’intégration », qui valorise la compréhension du religieux centré sur les monothéismes (reconnaissance de la diversité), les appartenances collectives et la mobilisation de références identitaires (injonction à l’unité). Sébastien Urbanski analyse ce discours sur l’enseignement du fait religieux en mobilisant les sciences sociales et la philosophie politique, à travers les travaux de Cécile Laborde et Philip Pettit.

Laborde perçoit dans le républicanisme français une tendance nationaliste, s’appuyant sur des entités collectives à travers des valeurs communautaires franco-françaises, pouvant être religieuses – allusion aux origines judéo-chrétiennes évoquées par Nicolas Sarkozy -, dont de nombreux citoyens ne sont pas prêts à être les sujets. Au contraire, P. Pettit, à travers le républicanisme critique, défend la pertinence d’un individualisme holiste, se méfiant d’un collectivisme qui promeut des croyances communautaires et arbitraires qui privilégient le groupe majoritaire, et qui peuvent donc interférer avec les croyances des individus. Le rôle de l’Etat, selon le principe de non-domination, est d’être régulateur afin d’éviter que le groupe majoritaire n’impose des croyances aux plus faibles ; ainsi qu’émancipateur, mais sans être coercitif. La laïcité ne nécessite pas de définir une identité qui serait considérée comme la seule entrée vers la citoyenneté.

Dans un premier temps, Sébastien Urbanski rend compte du nouveau contexte scolaire, dans une période d’avancement de modernité (modernité tardive), et de son évolution depuis le discours durkheimien jusqu’aux travaux de la sociologie critique.

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Emile Durkheim a posé comme principe que l’école était le vecteur de la conscience collective, permettant la transmission d’une culture universelle, auquel les élèves adhéraient par l’autorité éducative. Si le but était de créer des individus subordonnés à la société, l’école avait tout à la fois une fonction d’intégration et d’émancipation, dès lors que l’appropriation de « croyances collectives fondamentales » était la condition de l’acquisition de représentations individuelles. La critique bourdieusienne dénonce des « croyances collectives centrales » imposées par les classes dominantes. L’école inculque des représentations inconscientes (habitus) qui sont des représentations collectives incorporées, légitimées par l’école, auxquelles les individus doivent adhérer, à moins que la réflexivité du sociologue ne leur permette d’y échapper. Au contraire, pour Luc Boltanski et Laurent Thévenot qui reconnaissent aux individus davantage de compétences critiques, ces croyances collectives ne sont plus centrales. Les individus tendent à se libérer des représentations incorporées en refusant l’homogénéisation des valeurs et des principes, en adoptant des logiques d’action individuelles qui dénoncent l’école et rendent la logique d’intégration moins évidente (R. Boudon). Les idéaux de bonheur ou d’école comme lieu de vie sont promus. Le but est alors de créer un individu autonome apte à avoir des croyances personnelles.

Dès lors, le contexte scolaire en modernité tardive est caractérisé par l’individualisation des croyances, la négociation de certains principes qui perdent leur dimension collective, comme la laïcité scolaire, l’autonomie des individus liée au déclin des institutions, qui ne sont plus en mesure de résorber les tensions entre individualisme et intégration sociale.

Or, le rapport Debray (2002) intitulé L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque suggère la nécessité d’une identification à une collectivité pour vivre ensemble. C’est pourquoi il a donné lieu à des débats importants. Le fait religieux y est présenté comme pouvant résorber un supposé déficit de collectif. La forme religieuse du lien politique est alors imposée et le lien de type religieux est conçu comme un préalable. Dès lors, la posture croyante risque d’être appréhendée comme une nécessité. Autant d’éléments qui ne semblent pas favoriser la prise en compte du fait religieux comme objet d’étude scientifique.

S’appuyant sur les concepts du républicanisme critique, Sébastien Urbanski défend un enseignement du fait religieux qui permettrait la construction d’une culture commune, selon l’héritage durkheimien, sans interférer de façon arbitraire avec les croyances individuelles, et ne nécessitant pas la définition d’une nouvelle laïcité. Dans ce cadre, l’élève n’abandonnerait pas ses propres appartenances et ses engagements collectifs et ne serait pas obligé d’endosser une appartenance privilégiée, celle du groupe majoritaire.

Dans les chapitres suivants, une réflexion approfondie du concept même d’enseignement du fait religieux permet à Sébastien Urbanski d’analyser ce mouvement éducatif comme révélateur à la fois de l’emprise du religieux et d’une modification des rapports entre croyances et savoirs, et de démontrer qu’il apparait parfois comme l’expression d’un collectivisme totalisant.

Dans son principe, le projet ministériel laïque et républicain ne consiste pas à valoriser la conscience religieuse ou l’éducation religieuse. Sébastien Urbanski tempère l’idée selon laquelle il s’agirait d’une entreprise cléricale (Benoit Mély) et défend l’idée d’un enseignement légitime dès lors qu’il s’agit de transmettre des connaissances et de favoriser la tolérance. Il ne s’agit donc pas, officiellement, de valoriser la conscience ou l’éducation religieuse. Or, en pratique, il s’avère que ces orientations ne sont pas absentes. Le rapport Joutard (1989) ne distingue pas clairement « enseignement des religions » et « enseignement d’histoire des religions ». Dominique Borne, Doyen de l’inspection générale en histoire de 2002 à 2005, aujourd’hui président honoraire de l’Institut Européen en Sciences des Religions (IESR), évoque une « culture religieuse » (2009). Si le projet ministériel distingue bien religion et religieux, défini comme la dissémination contemporaine des croyances hors des religions instituées, un discours institutionnel dérape et pose parfois une équivalence entre ces termes.

Régis Debray défend la thèse de l’impossibilité d’échapper au religieux, selon un « principe d’incomplétude » qui oblige tous les membres d’une société à se mettre en rapport avec le religieux. Mais si le religieux se confond avec la religion, et si le religieux est partout, alors il concerne tout le monde, chaque élève ayant une représentation religieuse et les athées ne pouvant se dire sans religion. Il devient possible de promouvoir une éducation religieuse voire un enseignement des faits surnaturels, dont l’objectif serait de mener l’élève au seuil de l’expérience du religieux. Cela suppose la particularité du fait religieux en tant que fait culturel qui aurait une identité spécifique. Ainsi A-.R. de Beaudrap maîtresse de conférence à l’université de Nantes invite à ne pas traiter le texte biblique comme un autre texte, à ne pas désacraliser et laïciser les contenus, qui permettraient non seulement la compréhension du monde mais apporteraient des réponses à des questions existentielles.

Or, le religieux, comme forme de croyance, peut être considéré comme indépendant des religions ou même contraire aux religions actuelles. De plus, tous les élèves n’ont pas de positionnement religieux. Pour Sébastien Urbanski, la difficulté d’identifier le religieux et au-delà, la difficulté d’enseigner le fait religieux, tient à la coexistence et à la tension entre deux paradigmes : celui de la sécularisation qui pose une équivalence entre « religieux » et religions instituées notamment dans le cadre de l’avènement de la modernité, et celui de la recomposition du religieux, qui déborde les religions, dans un contexte de passage à une modernité tardive. Dès lors, la dissociation religieux/religion est difficilement praticable. Il préconise alors de privilégier une approche située historiquement : si le texte biblique annonce un message au lecteur et l’instruit sur une vision du monde, c’est toujours dans le cadre d’une époque précise et d’un rapport spécifique aux valeurs.

Enfin, les textes des trois religions monothéistes sont parfois appréhendés comme « des livres de paroles vivantes » révélateurs d’une « langage spécifique » (Borne). L’enseignement du fait religieux serait porteur d’un discours de vérité, ce qui est étayé à partir de la théorie de la connaissance définie par Thomas Kuhn, dont certaines interprétations traduisent pourtant une forme de relativisme, une interprétation orientée de l’histoire des sciences conduisant à atténuer la distinction entre croyances religieuses et savoir. Cette appréciation postule l’existence de trois ordres de vérités: la vérité scientifique, la vérité poétique (pour les religions mortes) et la vérité de la croyance religieuse. Mais, demande l’auteur, cette distinction éclaircit-elle vraiment les choses ? Jean-Paul Willaime, issu de la faculté de théologie protestante de Strasbourg, directeur d’études à la Sorbonne et président de l’IESR durant plusieurs années, plaide, dans le cadre d’une laïcité ouverte, pour « un changement de paradigme qui devrait permettre à l’école publique d’intégrer la question du sens et les et les réponses diverses qu’y apportent les cultures religieuses » (1998). Il y aurait en outre complémentarité entre science et religion dans un contexte d’ultramodernité. Les disciplines scolaires sont ainsi invitées à s’ouvrir pour que la totalité du fait religieux puisse être appréhendée. Sous couvert d’innovations, on découvre ainsi des propositions pédagogiques en Education Physique et Sportive, en grammaire, en Science de la Vie et de la Terre[1] qui peuvent cependant interférer avec les croyances personnelles des élèves et/ou des parents (Pettit), d’autant que le fait religieux peut être conçu comme « [donnant] du sens à la vie » (Xavier Darcos), car il ouvrirait le chemin vers une croyance, en révélant les fondements de notre culture.

La référence au « nous » révèle la volonté d’attribuer à l’enseignement du fait religieux une dimension collectiviste: le rapport Debray témoigne en ce sens d’un fait qui « doit transcender les consciences individuelles », qui « a une dimension structurante et collective ». Le fait religieux doté d’un pouvoir totalisant, auquel personne ne peut échapper, est envisagé comme un objet auquel il faudrait adhérer, plus que comme un objet à connaître. Et ce dans un contexte scolaire de réaffirmation du commun depuis la mise en place du collège unique (1975) jusqu’au socle commun de connaissances et de compétences (2005), qui témoigne des tensions entre la conception individualiste et collectiviste de l’école.

Alors, le projet d’enseignement du fait religieux consisterait-il à s’ouvrir à l’autre ou à valoriser une homogénéité ? A l’aune du républicanisme critique, Sébastien Urbanski rappelle qu’un certain discours sur l’enseignement du fait religieux privilégie la dimension collective et identitaire par rapport aux singularités et aux individualités. Or, il y a un risque que la référence au collectif soit arbitraire, tandis que l’individu, considéré comme ayant besoin d’une communauté d’appartenance, serait nié. Il souligne également le risque d’essentialisation de la République, en en faisant une question d’identité, dénaturant le projet républicain qui s’est incarné dans des formes culturelles spécifiques. Les idées véhiculées promeuvent également l’universalité de la croyance religieuse et entretiennent la confusion entre le culturel et le cultuel. Dès lors, les objectifs théologiques et existentiels qui contribuent à brouiller les objectifs ministériels ne sont pas compatibles avec le principe de neutralité de la sphère publique et avec le principe même de République.

Dans une quatrième partie, Sébastien Urbanski, s’inscrit dans le champ théorique de la sociologie de la traduction, et s’intéresse aux réactions des acteurs de terrain, entre résistance et méfiance, qui permettent une certaine clarification des enjeux.

Les directives ministérielles sont portées, comme nous l’avons vu, par un discours qui risque de légitimer une posture religieuse chez les enseignant-e-s. Sébastien Urbanski a enquêté dans 3 collèges d’une ville moyenne des Bouches-du-Rhône auprès de 33 professeur-e-s d’histoire-géographie et de français, auxquels ont été proposés des extraits de textes officiels, et qui ont été invités à se positionner sur le projet ministériel d’enseignement du fait religieux. Son objectif est d’éclaircir la façon dont les enseignant-e-s s’emparent des prescriptions, les mettent en œuvre ou les évitent. L’enquête révèle que, soumis à de multiples injonctions contradictoires, les enseignant-e-s interrogés peinent à articuler curriculum prescrit et curriculum réel : soit ils refusent les injonctions telles qu’ils les interprètent, soit ils se déportent à la limite de l’éducation religieuse, tandis que les positions modérées à l’égard du projet semblent minoritaires.

Il y a ainsi une résistance à l’enseignement du fait religieux qui traduit une posture spécifiquement française à l’égard des religions. Cette vision est confirmée par une enquête collective menée auprès de 6000 élèves de différentes académies, de 6è et de 2nde. Les récits, répondant à la consigne « Sentez-vous libres d’écrire tout ce à quoi vous pensez quand on vous dit histoire de France », témoignent d’une défiance des élèves à l’égard des religions, d’une omission de leur rôle dans l’histoire nationale marquée par l’absence du judaïsme et de l’islam, mais d’une place importante de la religion dans l’histoire selon une optique politique et négative. Ainsi les nouvelles générations expriment une vision moderne, liée à l’histoire conflictuelle de la République française et de la religion[2].

Sébastien Urbanski souligne l’urgence d’une clarification afin de s’inscrire dans un républicanisme critique qui permettrait de respecter le statut civique de celles et ceux qui n’ont pas participé à la construction de la nation, mais sans assignation identitaire. L’enseignement du fait religieux permettrait alors une pratique de décentrement en atténuant les références exclusives des élèves au christianisme et à la République quand ils évoquent les religions dans l’histoire de France.

À bien des égards, l’enseignement du fait religieux est finalement un non-événement, qu’il convient toutefois de prendre au sérieux car il est un vecteur possible pour satisfaire l’idéal de non-domination, en redéfinissant une laïcité parfois trop idéalisée. L’important, selon le républicanisme critique, est de lutter contre les effets de domination et de donner les possibilités de les contester, de donner par le biais de l’enseignement du fait religieux, l’occasion aux membres des minorités, de prendre part au roman national. Ce qui ne requiert pas un alignement sur une laïcité ouverte, européenne, qui par ailleurs, n’existe pas.

[1] Récits de création, La Documentation française, 2009.

[2] F. Lantheaume et J. Létourneau (dir., 2016). Le récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves. Lyon : Presses Universitaires de Lyon.


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