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Les faits religieux dans les manuels scolaires de collège (2008-2015)

Isabelle Bourdier-Porhel

Parce que l’enseignement de l’histoire est basé sur une démarche de mise en activité des élèves, selon une méthode inductive favorisant l’autonomie et le développement de l’esprit critique (Deneuche, 2012), et du fait de « l’injonction récurrente à utiliser des documents en classe d’histoire » (Lantheaume, 2007), les professeurs d’histoire et de géographie seraient les plus fervents utilisateurs du manuel scolaire.

Objet rendant effectifs les choix inscrits dans les textes officiels, il a une fonction référentielle, curriculaire et programmatique. Le manuel scolaire doit respecter cinq obligations : le respect du programme, le respect des cycles d’enseignement, le respect des compétences devant être acquises en fin de cycle, une claire perception des référents théoriques, didactiques et pédagogiques ainsi que la maniabilité de l’outil (Choppin, 2011). Il doit répondre à un cadre réglementaire[1] qui stipule qu’il est « un livre, un instrument de référence et un moyen d’accès à la culture » ainsi qu’« un auxiliaire pédagogique pour le professeur et une aide pour l’élève ». Objet qui circule entre plusieurs espaces, parfois premier livre d’importance qu’il est donné de lire, il est un support de référence dont le contenu peut être révélateur de la façon dont le manuel répond à la prescription de développer l’esprit critique des élèves. Il a effectivement une fonction documentaire qui s’exprime du fait de la documentation proposée et une fonction instrumentale, car il est outil d’enseignement et d’apprentissage. Les exercices et les activités proposés contribuent à la mémorisation, à l’acquisition de compétences et d’une méthodologie par les élèves. Le manuel scolaire est ainsi le vecteur de savoirs scolaires spécifiques, qui relèvent d’une culture scolaire, soit « l’ensemble des contenus cognitifs et symboliques qui sont sélectionnés, soumis à un conditionnement didactique, organisés sous la forme d’un programme d’étude, et qui font l’objet d’une transmission délibérée dans le cadre d’un établissement d’enseignement » (Forquin, 2008). Organisés au sein du curriculum comme des faits sociaux véhiculant des valeurs de groupes sociaux dominants (Durkheim, 1938), les savoirs scolaires apparaissent comme un moyen d’unifier le social. Ils sont également le produit de réalités sociales (Mangez, Liénard, 2008), révélateurs de ce qu’est une société, de ses représentations, de ses manières de vivre, et du rapport qu’elle entretient avec son passé. Continuer la lecture de Les faits religieux dans les manuels scolaires de collège (2008-2015)

Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

Place et représentations des femmes dans les manuels scolaires

L’exemple de l’enseignement de l’Islam médiéval dans les programmes de collège (2015).

Isabelle Bourdier-Porhel

Membre de Redisco, M2 recherche sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Plus que jamais, l’institution scolaire vise à se prémunir des biais largement dénoncés selon lesquels elle contribuerait à perpétuer les inégalités de genre et ainsi à légitimer un rapport de domination des hommes sur les femmes. Le Ministère de l’Éducation nationale est signataire de la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2013-2018). Celle-ci a pour objectifs l’acquisition et la transmission d’une culture de l’égalité des sexes, le renforcement de l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre filles et garçons, l’engagement pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude. Les articles L121-1 et L312-17-1 du Code de l’Éducation rappellent la nécessité de « favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes » et de lutter « contre les préjugés sexistes ». Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (ou Socle II) relève également de cette dynamique. Il s’inscrit dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 (Section 4, article 13). Il est publié dans le Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2015 (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015). Sorte de méta-programme, il présente les cycles d’enseignement déclinés en cinq domaines renvoyant à des objectifs de connaissances et de compétences, ainsi qu’à l’appropriation d’outils et de démarches intellectuelles permettant à l’élève de développer un esprit critique. La démarche se veut à la fois curriculaire et transversale. Le refus des « exclusions et discriminations » y est rappelé. Plus spécifiquement, le Domaine 3, renvoie à La formation de la personne et du citoyen et insiste notamment sur l’apprentissage de l’égalité entre hommes et femmes, la nécessaire mise à distance des préjugés et stéréotypes. Le Domaine 5 intitulé Les représentations du monde et de l’activité humaine initie l’élève « aux représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent ».

« Objets intermédiaires entre des univers, des acteurs, des logiques » (Vinck, 1999, Lantheaume, 2007), les manuels scolaires, « vecteur[s] d’éducation et de socialisation » (Sinigaglia-Amadio, 2010) ont été particulièrement ciblés par le rapport Rignault-Richert (1997) qui déplore que « l’image donnée de la femme dans les manuels scolaires ne permette pas à la jeune fille de trouver des modèles positifs d’identification »[1]. En 2008, la HALDE s’inquiétait que l’image des femmes dans les manuels scolaires fasse « toujours l’objet d’un traitement moins valorisant que celle des hommes »[2].

Au-delà de ce cadre général, il s’agit de s’intéresser plus spécifiquement à l’enseignement de l’Islam médiéval. L’Islam est intégré dans les programmes scolaires depuis 1957, mais son enseignement est aujourd’hui désigné comme une « question (triplement) socialement vive », « porteuse d’incertitudes, de divergences, de controverses » (Legardez, Simonneaux, 2006). Question vive dans les savoirs de référence et dans les savoirs scolaires, l’enseignement de l’Islam l’est également dans la société. En débat dans l’espace public, il suscite de l’émotion, interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires dans et hors l’Institution et renvoie à leurs représentations sociales et leur système de valeurs. L’enseignement de l’islam[3] renvoie au contexte politique actuel de médiatisation à outrance de problèmes à tonalité religieuse.

S’interroger sur les représentations des femmes dans l’Islam médiéval au sein des manuels scolaires, suppose prendre en compte spécifiquement les femmes musulmanes, et dans une moindre mesure les femmes juives et chrétiennes, du fait des espaces conquis où s’épanouit l’islam. Les représentations, en tant que « forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, Berton-Schmitt, 2016), ne sont pas le reflet de la réalité. Elles sont une mise en forme de la réalité qui donne à voir un système de valeur (Berton-Schmitt, 2016), celui du groupe dominant, hégémonique. Ainsi « la » femme musulmane est appréhendée selon le prisme de l’orientalisme ou celui de la domination : elle est donnée à voir comme une séductrice s’abandonnant dans des poses lascives ou « une femme ignorante et réprimée que la culture islamique basée sur la religion [réduit] à la servitude sous son voile » (Ali, 2002). Or, l’enseignement de l’islam comme tout enseignement d’un fait religieux, peut renvoyer à l’identité de certaines élèves, placées à l’intersection des discriminations sexuées, raciales, culturelles et sociales, en tant que jeunes filles/femmes, issues de l’immigration, de culture musulmane et pouvant appartenir aux catégories sociales les plus défavorisées, et donc au groupe dominé, minoritaire de la société.

La question de la réception de cet enseignement se pose alors doublement. Car, si l’article L311-4 du Code de l’Éducation indique que « les programmes scolaires comportent […] des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France », le rapport de la HALDE concernant les manuels scolaires regrette que « les personnes d’origine étrangère [soient] souvent représentées dans des situations dévalorisantes. ». Or, les élèves, en tant que personnes sexuées, construisent leur identité « par l’observation des rôles qu’ils sont censés tenir en fonction de l’assignation sociétale », portée entre autre par l’école. Ces questionnements et les réponses apportées « participent à la construction des postures d’orientation » (Lignon, Porhel, Rakoto, 2013). Et au-delà, par l’élaboration d’une culture commune, c’est la construction même d’une citoyenneté qui est interrogée, en tenant compte des appartenances, réelles ou supposées, de certain-e-s élèves à une communauté restreinte, de leur possible religiosité (Urbanski, 2016), sans assignation identitaire, sans soumission à une culture majoritaire. Continuer la lecture de Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

Compte-rendu de Urbanski Sébastien (2016). L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité. Paris: PUF, 264 p.

Isabelle Bourdier-Porhel

Membre de Redisco, M2 recherche sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Sébastien Urbanski propose dans cet ouvrage d’une rare densité, paru en septembre 2016, une nouvelle lecture de l’enseignement du fait religieux. Il interroge l’indétermination des objectifs du projet ministériel, pourtant républicain et laïque. Soit cet enseignement a pour objectif la transmission de connaissances, et dans ce cas, il n’est pas novateur, soit il est possible de déceler, dans un certain discours institutionnel, un objectif d’initiation au spirituel et à une dimension expérientielle du religieux. Il y aurait alors un glissement confessionnel et spiritualiste, faisant de l’enseignement du fait religieux un évènement, révélateur d’une nouvelle laïcité. L’auteur la qualifie de « laïcité d’intégration », qui valorise la compréhension du religieux centré sur les monothéismes (reconnaissance de la diversité), les appartenances collectives et la mobilisation de références identitaires (injonction à l’unité). Sébastien Urbanski analyse ce discours sur l’enseignement du fait religieux en mobilisant les sciences sociales et la philosophie politique, à travers les travaux de Cécile Laborde et Philip Pettit.

Laborde perçoit dans le républicanisme français une tendance nationaliste, s’appuyant sur des entités collectives à travers des valeurs communautaires franco-françaises, pouvant être religieuses – allusion aux origines judéo-chrétiennes évoquées par Nicolas Sarkozy -, dont de nombreux citoyens ne sont pas prêts à être les sujets. Au contraire, P. Pettit, à travers le républicanisme critique, défend la pertinence d’un individualisme holiste, se méfiant d’un collectivisme qui promeut des croyances communautaires et arbitraires qui privilégient le groupe majoritaire, et qui peuvent donc interférer avec les croyances des individus. Le rôle de l’Etat, selon le principe de non-domination, est d’être régulateur afin d’éviter que le groupe majoritaire n’impose des croyances aux plus faibles ; ainsi qu’émancipateur, mais sans être coercitif. La laïcité ne nécessite pas de définir une identité qui serait considérée comme la seule entrée vers la citoyenneté.

Dans un premier temps, Sébastien Urbanski rend compte du nouveau contexte scolaire, dans une période d’avancement de modernité (modernité tardive), et de son évolution depuis le discours durkheimien jusqu’aux travaux de la sociologie critique.

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Emile Durkheim a posé comme principe que l’école était le vecteur de la conscience collective, permettant la transmission d’une culture universelle, auquel les élèves adhéraient par l’autorité éducative. Si le but était de créer des individus subordonnés à la société, l’école avait tout à la fois une fonction d’intégration et d’émancipation, dès lors que l’appropriation de « croyances collectives fondamentales » était la condition de l’acquisition de représentations individuelles. La critique bourdieusienne dénonce des « croyances collectives centrales » imposées par les classes dominantes. L’école inculque des représentations inconscientes (habitus) qui sont des représentations collectives incorporées, légitimées par l’école, auxquelles les individus doivent adhérer, à moins que la réflexivité du sociologue ne leur permette d’y échapper. Au contraire, pour Luc Boltanski et Laurent Thévenot qui reconnaissent aux individus davantage de compétences critiques, ces croyances collectives ne sont plus centrales. Les individus tendent à se libérer des représentations incorporées en refusant l’homogénéisation des valeurs et des principes, en adoptant des logiques d’action individuelles qui dénoncent l’école et rendent la logique d’intégration moins évidente (R. Boudon). Les idéaux de bonheur ou d’école comme lieu de vie sont promus. Le but est alors de créer un individu autonome apte à avoir des croyances personnelles.

Dès lors, le contexte scolaire en modernité tardive est caractérisé par l’individualisation des croyances, la négociation de certains principes qui perdent leur dimension collective, comme la laïcité scolaire, l’autonomie des individus liée au déclin des institutions, qui ne sont plus en mesure de résorber les tensions entre individualisme et intégration sociale.

Or, le rapport Debray (2002) intitulé L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque suggère la nécessité d’une identification à une collectivité pour vivre ensemble. C’est pourquoi il a donné lieu à des débats importants. Le fait religieux y est présenté comme pouvant résorber un supposé déficit de collectif. Continuer la lecture de L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

Les faits religieux en histoire au collège

État des lieux d’un enseignement laïque aux enjeux multiples

Isabelle Bourdier-Porhel

Membre de Redisco, M2 recherche sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Dans le cadre de l’enquête exploratoire de la recherche « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire : entre prescrit et réel, quels ajustements dans le travail, selon quels principes de justice ? », menée par le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (Lyon 2), en partenariat avec l’I.F.E.-E.N.S., il s’agit de présenter un état des lieux provisoire de la place des religions dans l’enseignement de l’histoire au collège. Nous procèderons à une comparaison des curricula prescrits (programmes et socles), sur la période 2008-2015, dans le contexte de nouvelles orientations ministérielles, qui s’inscrivent dans la réforme du collège.

  1. L’enseignement des faits religieux au collège : contexte et finalités

A la fin du XIXè siècle, alors que le législateur acte la laïcisation des programmes (1882) et des personnels (1886) et malgré la neutralité souhaitée par Jules Ferry, les pères de l’école laïque ne sont pas hostiles à un enseignement de l’histoire des religions. Ferdinand Buisson demande un enseignement laïque sur les religions et les civilisations (La foi laïque, 1908). Jean Jaurès souhaite qu’ « une idée générale de l’histoire des religions [entre] nécessairement dans le programme de l’école primaire car [les religions sont] un fait essentiel de l’histoire humaine » (Revue Sociale, 1908). Mais, le conflit des deux France, la catholique et la laïque, la responsabilité des autorités religieuses qui refusent l’émancipation des individus au sein de la société, contribuent à évincer l’enseignement des religions de l’école. Avec le risque que cela comporte de le renvoyer au cultuel, au spirituel, au surnaturel, interdisant toute analyse historique des phénomènes religieux (Willaime, 1998).

Cette question ancienne renaît dans les années 80 dans un contexte de sécularisation de la société, de démocratisation qui touche le collège et de pluralisation des publics scolaires. Dès lors, on observe une nette mobilisation de l’Institution par le biais de rapports, colloques et séminaires. Il s’agit de répondre aux dénonciations d’une inculture religieuse des jeunes, révélant leur incapacité à s’approprier leur héritage et leur culture dite « commune ». En 1983, le rapport Girault rappelle « les finalités civiques de l’histoire », « chargée de former une mémoire collective nationale » (Legris, 2010). En 1984, le colloque de Montpellier insiste sur les finalités de l’histoire scolaire, qui doit permettre l’adhésion aux valeurs républicaines, « l’insertion des élèves dans la cité », la formation de l’esprit critique et la compréhension des enjeux politiques. En 1989, le rapport Joutard met en évidence des lacunes majeures dans l’enseignement de l’histoire des religions. Et, c’est en 1998 qu’émergent du colloque de Besançon, « Enseigner l’ histoire des religions dans une démarche laïque » (1991), les nouveaux programmes de collège.

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En 2002, alors que des problèmes à forte tonalité religieuse sont médiatisés à outrance, le rapport Debray dresse un bilan et des perspective pour « l’enseignement du fait religieux à l’école laïque ». Lors du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’école » (décembre 2002), Ghislaine Desbuissons, I.A.-I.P.R. d’histoire-géographie et Bernard Hourcade, directeur de recherche au C.N.R.S. interviennent sur « Le fait religieux dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie ». Le terme de « fait religieux » est désormais consacré, indiquant l’objectivité de la démarche d’enseignement, le fait étant vérifiable et démontrable. L’enseignement de l’histoire des religions ne se fait donc pas contre la laïcité, mais en son sein, dans un contexte de « maturité de la laïcité » (Borne, 2007). En 2011, un séminaire national « Enseigner le fait religieux dans l’école laïque », en partenariat avec l’I.E.S.R. se tient à Paris et ancre l’enseignement des faits religieux dans une démarche transversale1. Continuer la lecture de Les faits religieux en histoire au collège