Archives de catégorie : Compte-rendus d’événements

Diversité culturelle en milieu scolaire : « regards croisés France-Italie »

CR Journée d’étude –

La diversité culturelle en milieu scolaire : « regards croisés France-Italie »

27 novembre 2020

Gabriela Valente

Les trois journées d’étude sur La diversité culturelle en milieu scolaire sont organisées par Alessandro Bergamaschi et Jimmy Stef de l’Université Côté d’Azur. La première journée a eu lieu le 5 novembre, la deuxième le 27 novembre et la troisième aura lieu le 14 janvier. Le programme est disponible sur https://calenda.org/814981.

Ce compte rendu a été élaboré suite la participation à la matinée du 27 novembre. La journée a été intitulée Problématiques de la diversité et de la discrimination en milieu scolaire et la matinée a compté trois interventions :

Établissements privés musulmans en France : en quête de légitimité en contexte pluraliste – Rania Hanafi (maître de conférences, Université Côte d’Azur, URMIS)

Religion et laïcité dans l’école républicaine : les réactions des jeunes – Alessandro Bergamaschi (Maître de Conférence, Université Côte d’Azur, URMIS) et Catherine Blaya (Professeure, Université Côte d’Azur, URMIS)

La question des discriminations scolaires en France : un cadre opérant?  – Choukri Ben Ayed (Professeur, Université de Limoges)

Nous développerons ces trois interventions successivement.

1) Établissements privés musulmans en France : en quête de légitimité en contexte pluraliste – Rania Hanafi (maître de conférences, Université Côte d’Azur, URMIS)

Le contexte pluraliste auquel Rania Hanafi fait référence est en lien avec un processus de laïcisation en France qui permet l’autonomie de l’État et la liberté de croyance à partir de principes de neutralité, liberté et non-discrimination (égalité de traitement). Ce même processus suppose une dissociation de droits des citoyens et leur appartenance religieuse (ou absence d’appartenance religieuse).

Ainsi, le pluralisme renvoie à différents expressions, morales, politiques, philosophique, etc. L’intervenante s’intéresse notamment et en particulier à la dimension religieuse qui est une des composantes du pluralisme.

Dans son intervention, elle propose de faire un point à partir de la revendication identitaire de citoyens de confession musulmane et mettre en lumière des difficultés à l’épreuve du quotidien par rapport l’écart entre la dimension formelle de grands principes et la réalité du pluralisme religieux dans la société française.

Avant les années 1990, l’imaginaire social et politique est porté par deux tendances qui structurent la vie sociale et politique :

1 – La mobilisation laïque (guerre des deux Frances – opposition entre l’église catholique et l’état laïque) ;

2 – La mobilisation catholique (revendication de l’église – lois qui favorisent l’enseignement catholique)

Le « déplacement de cibles » (Portier) s’observe avec la question de signes religieux à l’école. L’affaire du voile a été le déclencheur du vif débat dans la société et d’une nouvelle configuration entre la mobilisation laïque et la mobilisation catholique avec l’apparition sociale et politique de l’islam. Ce « déplacement de cibles » produit une sorte de choc dans la société avec une prise de conscience que les élèves de confession musulmane vont revendiquer leur identité d’une façon alternative dans l’espace scolaire laïque. Ainsi, cette affaire réanime les discussions sur le pacte laïque et sur la place de l’école publique.

Les différentes affaires qui ont été médiatisées sur le voile à l’école mettent en lumière une revendication d’une liberté religieuse qui cristallise des enjeux autour de l’acceptabilité sociale des religions minoritaires (sociologiquement parlant) dans l’espace national. Ces affaires permettent de témoigner d’une vive polémique avec le discours laïque qui va construire une position d’altérité de l’islam. Il s’agit de repérer un « déplacement de cibles » et de nouveaux acteurs affirment une identité religieuse en opposition aux attitudes des pionniers de l’immigration. Cette différence dans la manière d’agir entre les générations d’immigration a joué un effet dans la prise en compte des besoins en matière cultuelle et culturelle des familles de confession musulmane dans l’enseignement scolaire, qui répond à des aspirations dans un contexte pluraliste. Finalement, les affaires du voile révèlent un manque d’alternative scolaire confessionnelle musulmane par opposition à la grande offre d’un enseignement confessionnel catholique.

C’est dans le champ scolaire que va se fixer cette problématique de la transmission religieuse et l’émergence des établissements privés musulmans vise à répondre à ces nouvelles attentes, notamment en matière de liberté scolaire et de choix éducatif. L’islam ne peut plus être considéré comme une religion étrangère. La construction des établissements devient une priorité pour la communauté musulmane ainsi qu’un enjeu de légitimité et de transmission d’un enseignement religieux musulman qui se pose aux nouvelles générations et au pouvoir public.

Le projet d’ouverture des établissements scolaires musulmans se développe dans un contexte de querelle scolaire marquée par des affrontements idéologiques et politiques et balisés par une tradition catholique. La religion catholique dominante est le talon de normalisation de la relation entre l’Etat et « le religieux » tandis qu’un groupe religieux minoritaire prend de l’importance. L’Etat va négocier avec les religions d’un point de vue de l’arsenal juridique et pédagogique et permet la contractualisation des établissements privés confessionnels.

La loi Debré (1959) est, donc, résultat d’un compromis entre Etat et religions à partir duquel les enjeux des établissements privés musulmans s’affirment à l’agenda politique. Les attentats de 2015 sont un des éléments qui fonde la loi Gatel (2018) qui, dans un registre sécuritaire, propose un régime d’autorisation qui remplace le régime de déclaration d’ouverture des établissements confessionnels, portant atteinte à la liberté constitutionnelle d’enseignement. Tout cela génère un grand écart entre les établissements privés confessionnels.

Parmi les 59 établissements privés musulmans déclarés, il y a seulement 9 qui sont sous contrat.

L’émergence des établissements privés musulmans met à l’épreuve le pluralisme de la société à l’instar d’un marché scolaire confessionnel qui est finalement mono-religieux, parce qu’il concerne principalement l’Eglise catholique. La difficulté vécue par les établissements musulmans d’être contractualisés révèle la résistance à prendre en compte la diversité religieuse et à reconnaitre la pluralité française dans un processus de transformation du paysage religieux ce qui pose un véritable enjeu de légitimité à l’égard de leur participation au projet démocratique en contexte pluraliste. Cette émergence renvoie aux mutations historiques dans les Etats-nations, à un projet non-pluraliste de la citoyenneté. Autrement dit, l’émergence des établissements privés musulmans dans le contexte français révèle le poids d’une « christianitude » (Willaime) où les revendications religieuses du public suscitent des réactions identitaires au nom de la laïcité.

2) Religion et laïcité dans l’école républicaine : les réactions des jeunes– Alessandro Bergamaschi (Maître de Conférence, Université Côte d’Azur, URMIS) et Catherine Blaya (Professeure, Université Côte d’Azur, URMIS)

L’intervention résulte d’une enquête menée dans plusieurs collèges et lycées dans la région Provence-Côte d’Azur. La présentation questionne la thèse du désenchantement religieux et le rôle ambivalent de la religion en France.

Après une introduction d’ordre socio-historique qui rappelle le rapport entre la nation française, la religion et la loi de 1905, Alessandro Bergamaschi affirme que le système éducatif supposant le monopole de l’éducation publique a du mal à s’imposer en raison non seulement de la pression politique de l’Eglise catholique, mais aussi d’une critique scientifique sur la reproduction sociale et parce que l’offre éducative de matrice catholique est perçue comme une stratégie qui couvrait les défaillances de l’enseignement public.

Les années 1980 ont été marquées par la prise de conscience que la population d’immigration de confession musulmane décide en général de rester en France. Cette confrontation identitaire a été un des éléments qui a permis l’apparition du concept de laïcité positive.

L’école joue un rôle clé pour la socialisation et la transmission des valeurs républicaines aux citoyens. A leur tour, une partie de ces citoyens « issus de la diversité » ont des parcours scolaires de plus en plus problématiques. De quelle manière l’identification à la collectivité nationale est-elle alors façonnée ?

La recherche a été menée avec presque 3000 élèves du secondaire dans des établissements publics de la région Provence-Côte-d’Azur sélectionnés aléatoirement. L’enquête réalisée par questionnaire portait principalement sur les facteurs du lien social chez les adolescents. Dans le cadre de cette intervention, Bergamaschi se concentre sur une variable très précise : l’identification à la collectivité nationale, autrement dit, le sentiment d’être Français. Cette variable a été utilisée dans le croisement avec d’autres variables explicatives liées à l’appartenance religieuse, au parcours scolaire et à la socio-démographie.

Appartenance religieuse :

Dans un premier temps, en ce qui concerne les appartenances religieuses, un tiers des élèves se déclaraient catholiques, 20% musulmans, un peu plus de 10% autres religions (religions minoritaires : judaïsme / religions orientales). Sur les pratiquants, 10% des adolescents musulmans se rendent au moins une fois par mois à un office religieux, 40 % des catholiques et 10% des élèves d’autres religions.

Sur l’importance de la religion, dans une échelle d’un à dix (un étant peu important et 10 très important), les élèves qui se déclarent musulmans lui accordent une importance supérieure par rapport aux élèves catholiques, les filles lui accordent plus d’importance que les garçons, les collégiens de même par rapport aux lycéens (effet d’âge), et les élèves de CSP inférieures par rapport aux élèves CSP moyenne/supérieure.

Par rapport au sentiment de francité, 9/10 se sent français et 8/10 a le sentiment d’être perçu·e comme un·e français·e.

Parcours scolaire :

Les parcours scolaires caractérisés par des redoublements, des expulsions concernent les garçons, des élèves issus de famille de classe moyenne, moyenne/inférieure, une religiosité élevée (quelle que soit la religion d’appartenance) et les élèves qui se déclarent musulmans. Les élèves expliquent leur parcours chaotique comme conséquence de discriminations.

Sentiment de francité :

A partir d’un modèle d’analyse multivariée, dans le cadre d’une recherche exploratoire qui a pour but de repérer les variables qui contribuent à expliquer ce qui influe de manière négative sur le sentiment de francité, les chercheurs ont mobilisé des variables d’appartenance religieuse, d’expérience scolaire et socio-démographique.

Parmi les facteurs qui ont des influences négatives sur le sentiment de francité : des élèves qui déclarent leur appartenance à la religion musulmane, le fait d’accorder une importance à la religion (toutes religions comprises), un parcours scolaire problématique. Par ailleurs les collégiens se sentent moins Français que les lycéens.

La CSP n’est pas une variable d’impact pour le sentiment de francité, ni le sexe de l’élève, ni l’appartenance à la religion catholique.

Discussion des résultats :

L’islam semble marquer les résultats de la recherche. Est-ce que nous pourrons dire qu’il s’agit donc d’un problème d’intégration ?

La majorité des croyants de religion catholique ne déclarent aucune tension avec le sentiment de francité. La religion joue un rôle dans la construction de la mémoire collective liée à l’idée de nation, par l’histoire de la construction d’un Etat-nation, mais aussi par des politiques identitaires où la référence à la religion catholique ressort toujours de manière implicite pour relativiser la position de chacun.

Pour conclure, Bergamaschi soutient que ces résultats montrent l’impossibilité de valider la thèse de la perte d’importance de la religion dans la société (ce que montre les indicateurs d’appartenance et d’importance d’une religion). La religion a un rôle ambivalent, parfois conflictuel, parce qu’il s’agit de la mobiliser dans des situations spécifiques.

La recherche identifie deux profils d’élèves, d’un côté des adolescents dont le profil semble en bonne entente avec la société, ainsi que leur filiation religieuse (catholique) et, de l’autre les adolescents dont les traits culturels semblent une cause importante de leur situation de désavantage. Comment l’école pourrait-elle œuvrer afin de réduire les écarts entre ces deux populations d’élèves et répondre à des sentiments de discrimination importants qui sont le principal filtre interprétatif qui est mis en avant pour justifier la situation scolaire ?

3) La question des discriminations scolaires en France : un cadre opérant ? Choukri Ben Ayed (Professeur, Université de Limoges)

La communication commence par le constat d’une recrudescence de la thématique des discriminations dans le champ scolaire et interroge les discriminations en tant que politiques publiques (lutte contre) et en tant que catégorie scientifique.

La lutte contre les discriminations scolaires en France ne s’est pas construite en contrepoint de la reconnaissance historique de la discrimination historique et sociale de certains groupes sociaux, ce qui peut expliquer les débats sur la catégorisation ethnico-raciale.

Ben Ayed défend la thèse selon laquelle les politiques publiques de lutte contre les discriminations sont propices à des ambiguïtés.

Les politiques de lutte contre les discriminations scolaires sont une déclinaison du respect des droits de l’homme, des lois françaises et européennes. En France ces politiques ont une spécificité, car elles peuvent être comprises comme une extension de la politique d’intégration et d’assimilation, ce qui serait contraire à l’idée de l’existence d’une minorité sociale. Le but de ces politiques est de rétablir l’égalité entre les individus à partir du socle républicain. Ainsi, la configuration française qui propose des dispositifs de lutte contre la discrimination peut être interprétée avec un paradigme « racialiste », mais aussi avec un paradigme républicain.

Dans le cadre scolaire, la reconnaissance de discriminations est tardive. Elle a été retardée par la naturalisation de déficits scolaires dans une logique méritocratique et une vision individualisante de l’échec scolaire. La question des discriminations scolaires contribue à revisiter l’opposition structurante entre individuel et collectif, puisque la non-discrimination est un droit français de caractère individuel (lié à la citoyenneté républicaine), alors que les inégalités renvoient à des dimensions collectives. En outre, la lutte contre les discriminations est un droit compliqué à reconnaître, car il y a des critères de recevabilité (tous les cas soupçonnés ne sont pas avérés), par conséquent, les victimes font peu valoir ce droit. Par exemple, dans le rapport de 2018 du Défenseur des Droits (institution indépendante qui permet faire des signalements), l’éducation représente seulement 9,3% de dossiers traités, dont 5,4% en fonction de la situation de handicap, 0,8% en fonction de l’origine et 0,4% en fonction de la nationalité.

Des contradictions et des ambiguïtés sont causées par le fait que les discriminations scolaires en France ne renvoient à aucun cadre juridique précis. La circulaire de rentrée de 2008 évoque la lutte contre toutes les violences et toutes les discriminations. Elle ne facilite pas la tâche pour identifier qui sont les discriminants et qui sont les discriminés (l’école ou les élèves ?). Le caractère non-contraignant de la circulaire et les discriminations ethnoculturelles sont diluées au profit de la lutte contre le harcèlement scolaire.

Un autre élément qui renforce les contradictions et ambiguïtés est l’absence d’une définition conceptuelle. La discrimination, dans la même circulaire de 2008, est un « fourre-tout conceptuel » (Dhume, 2010), dans lequel on met l’égalité de chances, l’intégration, etc. Ce qui apparaît comme discrimination ce sont des infractions au Code de l’éducation en général. Il y a un décalage entre le discours public sur l’urgence de la lutte contre les discriminations et la déclinaison proprement institutionnelle.

L’usage du mot discrimination est associé à une action en direction des élèves (sensibilisation, enseignement du fait religieux, éducation à la sexualité, éducation à la citoyenneté), il y a une action/attention qui relève de la responsabilité de l’institution (anonymisation des dossiers d’orientation, mixité à l’école, constitutions de classes, protocole de signalement de discriminations auprès d’un référent, formation du personnel éducatif, alliances éducatives avec les associations, la police et la justice). Cependant, peu de préconisations ont été appliquées ; celles qui concernent la responsabilité de l’institution sont rarement mises en œuvre.

Les préconisations invitent les acteurs locaux à organiser des manifestations, des rencontres, des débats et centralisent sur la responsabilité des élèves avec un glissement de la lutte contre la discrimination ethno-raciale vers la lutte contre le comportement sexiste, homophobe, la violence, le harcèlement (y compris le racisme). Des initiatives vont en direction des élèves et non pas en direction du personnel scolaire. Cela interroge les politiques de lutte contre la discrimination en France puisque ces faits sont déjà encadrés par le cadre juridique nationale (injure, racisme, inégalité de genre, harcèlement), c’est-à-dire, ils sont des délits à part entière. Ce qui révèle une entorse en matière de construction de politiques publiques qui a créé la catégorie discrimination scolaire pour un public spécifique : les élèves. Cette entorse peut être questionnée : peut-on dire que les élèves se discriminent entre eux ?

Si on comprend la discrimination comme un traitement défavorable qui doit généralement remplir deux conditions cumulatives : être fondé sur un critère défini par la loi et relever d’une situation définie par la loi – accès à l’emploi, un service, un logement, etc (Défenseurs des Droit) – alors la discrimination existe quand il y a une restriction à des accès et quand il y a une relation d’autorité, de subordination qui contrôle les accès à des biens et à des services. De ce fait, il n’est pas possible que les élèves se discriminent entre eux, mais seul le personnel scolaire et l’institution scolaire pourraient avoir une action discriminante. Il est possible de conclure, donc, que les politiques publiques sont une manière de se targuer de mener une lutte contre les discriminations, tout en se préservant de sa propre responsabilité.

Il y a, donc, un décalage entre la construction du problème public de discrimination scolaire en France et l’action publique qui est défaillante dans la discrimination conceptuelle. Une politique publique de lutte contre les discriminations effective pourrait se concentrer sur le traitement de cas individuels conforme aux lois françaises, avec une judiciarisation des situations scolaires. Dans ce cas, la possibilité de succès est faible, car, selon les exemples décrits par Ben Ayed, même en ayant gain de cause, les élèves victimes de discrimination de la part de l’institution n’ont pas une réparation à la hauteur.

Dans la sphère académique, il y a une tension entre lutte contre la discrimination et lutte contre les inégalités versus une approche par les variables ethno raciales ou approche par les variables sociales classiques. L’accent mis sur les discriminations risque de masquer les mécanismes sociaux qui produisent des inégalités massives. Selon l’Observatoire des inégalités (https://www.inegalites.fr/Quelle-est-la-difference-entre-inegalite-et-discrimination), l’identification de quelques coupables de la discrimination ne doit pas cacher le problème plus général des inégalités sociales, il y a un mécanisme plus complexe qui articule les discriminations à l’inégalité sociale.

Ainsi, à la difficulté de définir la discrimination scolaire et à l’absence du cadrage juridique, s’ajoute également une difficulté dans le champ académique à identifier des discriminations, en raison des variables disponibles et des limites méthodologiques qui rendent la différence entre inégalités et discrimination plus compliquée. La lutte contre les discriminations pose question en ce qui concerne les politiques publiques, mais également en termes de catégorie scientifique d’analyse (difficulté de distinction entre discrimination, inégalité et ségrégation etc.).

Séminaire N°12 – compte-rendu

 

Le douzième séminaire ReDISCO, organisé par le laboratoire Education, Cultures, Politiques (ECP), a eu lieu lieu le mardi 3 novembre 2020

Établissements privés sous contrat et diversité socio-culturelle

Deux interventions ont eu lieu :

Martine COHEN, Sociologue émérite du CNRS, HDR, membre associée du Laboratoire Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (GSRL) – Les écoles juives en France : leur histoire et leurs réseaux

Diane-Sophie GIRIN, Doctorante – Groupe Sociétés Religions et Laïcité (GSRL) de l’École Pratique des Hautes Études (EPHE) – L’entre-soi ethnoreligieux des écoles musulmanes : des enseignantes méfiantes du « communautarisme » cherchent à favoriser « l’ouverture »

Compte rendu 

A côté des recherches sur les établissements privés sous contrat, les interventions ont porté sur les établissements juifs et les établissements musulmans au moins partiellement sous contrat, présentés respectivement par Martine Cohen (Laboratoire Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (GSRL) de l’EPHE et du CNRS) et Diane-Sophie Girin (Laboratoire Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (GSRL) de l’EPHE.

En raison de la la crise sanitaire, l’événement s’est déroulé par visio-conférence et, de ce fait, a compté avec la présence d’une trentaine de personnes, parmi lesquelles des membres de la recherche ReDISCO, des inspecteurs de l’éducation générale, des chercheurs intéressés par le thème, des enseignants du secondaire et du personnel de l’enseignement secondaire privé sous contrat.

Première intervention

Martine Cohen, sociologue émérite du CNRS, a abordé « Les écoles juives en France : leur histoire et leurs réseaux ». Elle divise son propos en deux moments. Le premier, à partir de données récoltées lors d’une enquête de terrain menée en 2009-2010 et complémentée entre 2011 et 2013. Dans la deuxième partie de son intervention, Martine Cohen a proposé une typologie des écoles juives, en détaillant leurs critères de distinction.

Les écoles juives : quelques chiffres

En 2010, il y avait environ 30.000 élèves dans les écoles juives, en 2020 il y aurait une légère augmentation de leur nombre (32.000, selon le site www.choisirlecolejuive.com), parce que dans le même temps où des élèves quittent les établissements publics et vont vers les établissements privés (surtout depuis le début des années 2000), d’autres partent de l’école juive lorsque leur famille quitte le territoire français pour se rendre en Israël principalement. Précision : La seule source de données chiffrées disponible est celle de l’Observatoire de l’enseignement juif créé au sein du Fonds Social Juif Unifié (FSJU), auquel est très probablement liée l’association « Choisir l’école juive ».

En 2010, selon ces données du FSJU, 60% des enfants juifs fréquenteraient un établissement privé : environ 30% dans des établissements juifs (parmi ces derniers, 75% des élèves étaient dans les classes sous-contrat), et 30% dans d’autres établissements privés sous contrat (catholiques le plus souvent – certains observateurs jugeant que ce pourcentage est surestimé).

Martine Cohen considère que le fait qu’il y aurait désormais 60% d’enfants juifs fréquentant une école privée (juive ou autre), alors que la moyenne nationale est de 17% d’élèves, peut être compris comme une « révolution » du rapport des juifs de France à l’école de la République. Ce qui marquerait une transformation de la fonction de l’école juive en France. Au début du XXè siècle, les écoles servaient à « franciser » les juifs immigrés qui arrivaient de l’Europe du l’est, dans un but d’intégration. La multiplication des écoles à partir des années 1980 relevait alors d’une affirmation identitaire « post-intégration ». De fait, le retour vers une pratique religieuse plus intense et l’affirmation identitaire (phénomène dépassant la seule population juive) étaient à ce moment-là socialement légitimes et ne faisaient pas l’objet d’une accusation de « communautarisme ».

Parler d’une affirmation identitaire post-émancipation/post-intégration, c’est donc souligner que cette affirmation identitaire ne contredisait pas l’intégration dans la société française. En témoigne d’ailleurs le peu d’inquiétude du Grand rabbin René Sirat lorsqu’il affirmait, en 1990, que 85% d’enfants juifs fréquentaient encore l’école publique. Par la suite, dans les années 2000, l’émergence d’un antisémitisme violent a constitué un nouveau motif de choix d’un établissement juif. Le pourcentage élevé d’enfants juifs fréquentant aujourd’hui le secteur scolaire privé indiquerait alors une défiance vis à vis de l’école publique. Mais si les motifs de cette défiance sont pour partie spécifiquement juifs, ils sont aussi plus communs à d’autres catégories de populations : on sait qu’une partie des classes moyennes éduquées essaient d’échapper à l’école publique lorsque celle-ci leur paraît de moins bonne qualité. L’orientation vers l’école privée peut donc être interprétée aussi comme la poursuite d’un investissement plus général dans l’école comme facteur d’ascension sociale.

Typologie des offres identitaires dans les écoles juives

Dans la deuxième partie de son intervention, Martine Cohen présente la typologie des offres scolaires. Cette typologie a été élaborée à partir de l’analyse de trois critères, à savoir, le degré de pratique religieuse exigé dans l’école/ou de la famille éventuellement ; la part de l’enseignement juif/Enseignement général ; les contenus de l’enseignement juif.

      

Cette typologie des réseaux scolaires est divisée en trois pôles.

Le premier, ultra-orthodoxe, est composé d’établissements qui ont une conception stricte de la pratique religieuse, mais cette catégorie n’est pas homogène. Au sein de ces réseaux, qui représentent 58% des écoles juives, 34% font liées aux réseaux Ozar Hatorah et Loubavitch. Ces deux réseaux « grand public » (juif) veulent attirer le plus grand nombre d’élèves juifs et acceptent des enfants de familles ayant des degrés divers de pratique religieuse, dans le but d’amener progressivement ces familles à une pratique plus forte. Le degré de pratique religieuse exigé au sein de l’école est supérieur à celui demandé dans les deux autres pôles. Cela concerne par exemple l’habillement (jupes longues, bras couverts pour les filles, franges et kipa pour les garçons, tête couverte pour les enseignantes mariées), les prières à l’école et les contenus des enseignements, avec une part importante accordée aux enseignements spécifiquement religieux. Dans certains établissements ultra-orthodoxes (hors Ozar Hatorah et Loubavitch), il est exigé que les familles n’aient pas de télévision à la maison. La part de l’enseignement juif dans ce pôle est très importante, pouvant aller jusqu’à 15h par semaine, y compris dans les écoles sous-contrat. Les contenus de l’enseignement juif sont caractérisés par une approche exclusivement religieuse (étude des textes, des commandements et des pratiques). Clairement dans ces écoles ultra-orthodoxes, l’histoire juive contemporaine et notamment celle du sionisme ne font pas partie de l’« histoire juive ».

Le deuxième pôle, celui de l’orthodoxie moderne (ou judaïsme mainstream) inclut un courant spécifiquement « orthodoxe moderne » qui est en train de se développer en France. Ce pôle est composé d’écoles importantes en termes de nombre d’élèves. Aujourd’hui, elles représentent 32% des écoles juives en France. Ces établissements ont été regroupés sous l’égide du FSJU au sein d’une Fédération nationale des écoles juives autonomes (FNEJA), tout en ayant leur indépendance, ou sont rattachés au réseau de l’Alliance Israelite Universelle (AIU). L’objectif initial de cette dernière institution, la « francisation » des juifs dans son réseau d’écoles créées depuis 1862 dans tout le bassin méditerranéen, à travers l’enseignement du français et un enseignement plus séculier en langue française, s’est renouvelé dans ses écoles ouvertes en France à partir des années 1960. Ainsi, la mixité est acceptée dans les classes mais les tenues, des filles surtout, doivent être « décentes » (d’où l’imposition d’une blouse parfois, face à certaines tenues jugées choquantes). Le contenu juif proposé passe par une approche religieuse basé sur l’étude des textes et la pratique des fêtes, mais aussi par l’hébreu moderne (langue vivante) et une « histoire juive » qui inclut tant les récits de la Bible que l’histoire juive contemporaine, notamment celle de la Shoah (voyage en Pologne) et de la création de l’État d’Israël (Bac « bleu-blanc », séjour en Israël pour connaître les possibilités de poursuivre ses études dans ses universités).

Le troisième et dernier pôle est le judaïsme culturel, qui promeut un judaïsme privilégiant la connaissance des fêtes et de la culture juive, dans une perspective plus séculière. C’est dans ce pôle que l’on trouve les six lycées professionnels du réseau Organisation reconstruction travail (ORT) (réseau créé en France en 1932). Ces écoles constituent moins de 10% des écoles juives. La part de l’enseignement juif dans les écoles de ce pôle est de 4-6 heures maximum. Les contenus y sont séculiers, avec une approche historique et littéraire des textes religieux. L’une des spécificités du réseau ORT est d’accepter un nombre plus ou moins important d’élèves non juifs (selon les localités concernées), notamment d’élèves musulmans, et de proposer alors un enseignement plus général d’Histoire des religions, tout en insistant sur l’histoire du judaïsme.

Conclusions

Martine Cohen souligne que, s’il y a eu (et s’il y a encore) une pression normative forte du pôle ultra-orthodoxe sur le pôle mainstream (amené à proposer plus de cours religieux ou exiger une pratique plus stricte), la concurrence entre les réseaux peut inciter aussi certains établissements à rester vigilants sur la qualité de l’enseignement religieux et de l’enseignement général.

La sociologue nous amène à réfléchir sur l’articulation entre l’entre-soi identitaire et l’entre-soi social tel qu’il se traduit dans les stratégies de parents pour le choix de l’établissement. La recherche d’un entre-soi identitaire est liée surtout au respect des commandements religieux et des fêtes (suivant le calendrier juif) et à l’évitement de mariages mixtes. L’entre-soi social peut s’observer dans le fait que la motivation pour inscrire un enfant dans une école juive repose aussi sur des critères qui ne sont pas spécifiques aux juifs, par exemple, la réussite scolaire, l’épanouissement des élèves, l’apprentissage d’un métier (pour l’ORT). De surcroit, les écoles juives sont aussi recherchées en tant que « refuge » pour la sécurité des enfants.

Pour conclure, la question de l’accueil des élèves de toutes les confessions est abordée par Martine Cohen. Les directeurs des écoles juives (sauf pour celles de l’ORT) étaient mal-à-l’aise d’avouer qu’ils demandaient aux parents, de manière non officielle, un document religieux pouvant attester que leurs enfants étaient juifs. Si ce malaise est parfois partagé au sein de l’inspection générale, il semble que le contrôle de cette démarche non légale ne soit pas perçu comme une priorité, au regard de préoccupations plus urgentes vis à vis de certaines écoles privées (sous contrat ou surtout hors contrat) et par crainte de se heurter à un soupçon d’antisémitisme.

 Seconde intervention 

Diane-Sophie Girin, doctorante à l’EPHE mène actuellement une thèse en sociologie sur l’enseignement privé confessionnel musulman de niveau élémentaire en France, de 1990 à 2020. Travaillant à partir d’entretiens et d’observations, elle a pu enquêter dans une douzaine d’écoles musulmanes hors contrat déclarées en préfecture, dont trois l’ont accueillie pendant plusieurs semaines.

Il y a une minorité d’établissements confessionnels (dont la majorité est catholique) parmi les établissements hors contrat (30%)

Malgré la difficulté à connaître le nombre d’établissements privés musulmans, la jeune chercheuse compte 69 groupes scolaires, dont seuls 6 ont une ou plusieurs classes sous contrat. Ainsi, une grande partie des écoles privés musulmanes sont hors contrat. Il s’agit donc d’une offre minoritaire, mais qui a connu une forte augmentation les dix dernières années, avec un pic en 2015, suivi d’un déclin. Le contexte politique comme la loi Gatel de 2018 qui renforce les contrôles sur l’ouverture des écoles privées hors contrat, peut avoir joué un rôle dans le ralentissement de l’ouverture de ces établissements.

Le titre de l’intervention est « L’entre-soi ethno religieux des écoles musulmanes : des enseignantes méfiantes du « communautarisme » cherchent à favoriser « l’ouverture » ». La doctorante souligne que l’entre-soi qu’elle retrouve dans ces écoles n’est pas seulement d’ordre ethno religieux, mais aussi d’ordre social. Autrement dit, il s’agit d’établissements de plus en plus souvent construits par et pour la classe moyenne, avec un mécanisme de sélection (sur les moyens financiers : les parents déboursent entre 1500 et 3500 euros par an ; sur les résultats scolaires ; sur l’engagement des parents pour le projet pédagogique ; sur le niveau de transigeantisme religieux des familles ), et une offre éducative adaptée aux attentes de parents de cette classe sociale visant une ascension sociale pour leurs enfants.

En ce qui concerne le niveau de religiosité des parents, les écoles musulmanes de l’échantillon sélectionnent des parents « transigeants », qui ne contestent pas sur une base religieuse les enseignements du socle commun.

Son propos est organisé à partir de trois idées principales :

  • Il existe dans les écoles musulmanes un entre-soi ethno religieux mais il n’est ni spécifique ni recherché

Les acteurs de ces écoles se définissent en tant que maghrébins, arabes ou berbères. Cette identification en tant qu’acteurs d’une immigration postcoloniale semble être importante pour eux. Les acteurs sont aussi dans un entre-soi religieux, les enseignants, les élèves sont de confession musulmane.

Cet entre-soi n’est cependant pas spécifique aux écoles musulmanes, car il est possible d’avoir un entre-soi identique dans certaines écoles publiques. La doctorante fait donc un parallèle entre l’homogénéité des établissements de certains secteurs scolaires et celle des établissements musulmans.

Cet entre-soi n’est pas recherché par les acteurs qui disent avoir envie de s’ouvrir aux élèves et aux enseignants non-musulmans. L’exemple donné est la fierté de la direction d’un collège en Île de France d’avoir une élève non-musulmane inscrite chez eux. Pour les acteurs, cela est révélateur de la qualité de l’enseignement fourni et de l’ouverture du « caractère-propre » l’établissement. Ainsi, paradoxalement, le symbole de l’école musulmane devient la seule élève non-musulmane qui y est inscrite.

  • Les enseignantes, les directions et les parents redoutent cet entre-soi qui pourrait mener au « communautarisme »

L’entre-soi religieux dans les établissements catholiques ou juifs n’est pas vu comme un élément qui pourrait mener à un communautarisme/un repli communautaire, mais ce n’est pas pareil pour les établissements musulmans. Ses acteurs sont conscients de l’entre-soi ethno religieux existant dans l’école et l’expriment lors des entretiens à partir d’une ambivalence : l’entre-soi peut être positif, mais, il peut aussi être négatif, car il comporte un risque d’étouffement, de limitation. Les enseignants regrettent de ne pas avoir une plus grande diversité d’élèves dans ces établissements.

De surcroit, certains parents prennent en considération le caractère communautaire de leur choix scolaire et essayent de le contrebalancer. Par exemple, une famille inscrit l’enfant à des multiples activités extrascolaire, pour que leurs fils/filles puissent rencontrer d’autres enfants, d’autres communautés.

Ainsi, les acteurs reprennent à leur compte la catégorie « communautarisme » imposée de l’extérieur, avec tout ce qu’elle contient de péjoratif, ce qui n’est pas sans influence sur l’enseignement privé musulman. Ce stigmate est suspect non seulement politiquement et médiatiquement, mais aussi pour les parents et des enseignants eux-mêmes, qui cherchent des stratégies sociales pour permettre une expérience scolaire et de vie où la diversité a droit de cité.

  • Les écoles mettent en place des activités pédagogiques pour favoriser l’« ouverture » en réponse à la menace communautariste de l’entre-soi sur les écoles musulmanes.

L’idée d’ouvrir l’école, l’esprit, la relation avec l’autre revient sans cesser dans les entretiens réalisés par Diane-Sophie Girin. Une série d’activités pédagogiques sont mises en place pour accomplir le but d’ouverture, comme des séquences pédagogiques spécifiques et des sorties scolaires.

Un exemple de séquence pédagogique est le programme de correspondance entre élèves de l’école musulmane et élèves d’un établissement public, ce qui permet d’aborder une autre manière de vivre et d’autres point de vue. Cependant cette approche tend à renforcer la division entre nous et eux. Des intervenantes extérieures sont invitées pour partager leurs connaissances professionnelles, mais aussi introduire de la diversité religieuse dans l’école. Pour la doctorante, cela révèle de manière paradoxale la sédimentation d’une séparation entre ce qui est dedans et ce qui est dehors.

En ce qui concerne les sorties scolaires, les enseignants décrivent deux réactions : d’une part les élèves peuvent faire preuve de fermeture, ne respectant pas la consigne d’ouverture, d’autre part, l’autre non-musulman peut ne pas être réceptif à l’ouverture. Ainsi, ce n’est pas parce que les écoles cherchent l’ouverture, qu’elles la trouvent.

Martine Cohen clôture le séminaire avec une re-problématisation générale sur la croissance des établissements privés comme un effet de la fragmentation sociale de la société française, telle que décrite par exemple dans l’ouvrage de Jérôme Fourquet, L’Archipel français (Seuil, 2019).

Le mot de la fin

Françoise Lantheaume remercie tous les participants et annonce que les résultats de l’enquête du réseau seront présentés lors de la Journée d’Etude ReDISCO sur l’enquête dans les établissements privés sous contrat le 16 mars 2021 à Lyon.

Faits religieux et médias

Compte rendu de la première journée du colloque « Faits religieux et médias » organisé par le GSRL le 23 mars 2016  

Religiosité des médias et médiatisation de la religion. Points de vue internationaux

Charlène Ménard, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Introduction

Le colloque Faits religieux et médias est un colloque international et interdisciplinaire organisé par des doctorantes du Groupe sociétés, religions, laïcités (GSRL) de l’EPHE (CNRS).

Dans un premier temps[1], il regroupe des présentations d’études faites dans différents pays (Suède, Danemark, La Réunion, Russie, France) sur le rapport entre des événements religieux et leur couverture médiatique.

Les interventions s’inscrivent dans un temps médiatique long, qui s’étend de 2005, avec la publication des dessins de Mahomet dans le journal danois Jyllands-Posten, jusqu’à 2015 et les dernières caricatures de Charlie Hebdo en France, au lendemain des attentats de janvier. Ces éléments forment la toile de fond des interventions, qu’elles portent sur la situation en France ou à l’international. Il est certain que les événements liant médias et religions de manière très particulière ont été des temps forts dans la redéfinition de l’influence réciproque des médias sur les religions et des religions sur les médias.

La veille de l’ouverture de ce colloque, deux attentats meurtriers ont eu lieu à Bruxelles, revendiqués par l’organisation état islamique (Daesh), ce qui place cette rencontre dans une actualité brûlante. Des questions émergent rapidement dans un tel contexte : la peur est-elle augmentée par les médias ? Est-ce que les médias peuvent participer à la lutte contre la radicalisation ? Quelle est l’influence de la médiatisation des faits religieux sur l’organisation, l’évolution, interne des religions, et inversement comment l’évolution des religions influence-t-elle les médias ?

Sans apporter de solutions toutes faites à ces questions, ce colloque propose de réfléchir sur le rapport entre les médias et les faits religieux dans une perspective de mise en miroir des uns par rapport aux autres et d’identification de leurs relations d’influence.

berlin-569006_1280

Dans des sociétés où l’information, la communication et le divertissement jouent un rôle prépondérant dans la vie des individus, dans leur relation entre eux, dans leur relation à la société, au travail, à la culture, il est important d’avoir un regard réflexif sur ces liens d’influence et de co-construction.

Ouverture du colloque

Jean-Paul Willaime (directeur d’études émérite à l’EPHE) ouvre ce colloque par une citation de Pierre Bourdieu : « la construction de la réalité du monde social est un enjeu de lutte ! » – d’où la nécessité selon lui de toujours débattre. Aujourd’hui, la laïcité, la place de l’islam dans la société, sont des questions vives et polémiques, elles suscitent beaucoup de débats. Or, ces débats maintenant passent par une mise en image du monde social.

De plus, les discussions, communications, même en interne, ne sont plus cantonnées dans une enceinte close. Tout circule potentiellement, sur les réseaux sociaux (tweeter, facebook…), les événements, les moments de vie peuvent être captés (vidéo, photo) et diffusés. La frontière entre ce qui relève de la vie privée et de la vie publique se floute. Les médias publicisent l’intime, réduise la frontière public / privé, ils redéfinissent la sphère publique, qui devient une sphère médiatique. Chacun se trouve en lutte pour la visibilité. Pour survivre, il est devenu nécessaire de s’exposer médiatiquement.  Continuer la lecture de Faits religieux et médias

Laïcité. Des combats d’hier aux enjeux d’aujourd’hui

Compte rendu de la conférence « Laïcité. Des combats d’hier aux enjeux d’aujourd’hui ». Organisée à Paris, dans le cadre des 150 ans de la Ligue de l’enseignement

Charlène Ménard, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Première journée, le 24 octobre 2015

Matinée

Ouverture en présence de Pierre Tournemire, vice-président de la Ligue de l’enseignement

Première intervention : La maire du 12ème arrondissement de Paris ouvre le colloque en réaffirmant que la laïcité n’est pas une restriction, mais une liberté, et que c’est plus qu’un simple dialogue interreligieux.

Le colloque s’ouvre donc avec une mise en avant d’une orientation plutôt « libérale » de la laïcité (voir le philosophe politique John Rawls pour la logique libérale). Nous verrons par la suite qu’à une approche libérale peut s’opposer une vision civique (« la laïcité, c’est surtout l’égalité de droits, la défense de l’intérêt général avant l’intérêt particulier ») – c’est ce que défend par exemple Abdennour Bidar ou F. De la Morena ; ou encore une vision communautarienne (et non pas communautariste), qui considère plus volontiers le « droit à la différence » (approche défendue par le philosophe canadien Charles Taylor). Ceci représente des approches idéal-typiques au sein desquelles des divergences peuvent bien sûr exister.

ligue_de_lenseignement_bas-rhin_2

Intervention de Jean-Paul MARTIN (historien de la Ligue de l’enseignement, ancien maître de conférences) 

J.-P. Martin dresse un panorama historique de la Ligue de l’enseignement en présentant quatre moments importants :

I. Les débuts de la Ligue et du concept de laïcité (1866 – fin XIXème)

Jean Macé lance l’idée de la Ligue et d’une éducation populaire. Il fixe alors deux objectifs :

  • Aborder la laïcité par l’école (avec la lettre aux élus locaux de 1872 dans laquelle il définit la laïcité comme terrain neutre à l’école). La Ligue a participé à l’élan d’initiation des lois scolaires de 1880 sans y participer dans le détail.
  • Un objectif philosophique : La Ligue prônait un respect de l’athéisme, sans volonté d’imposer un déisme obligatoire. Pourtant, la Ligue étant très proche de la franc-maçonnerie à ses débuts, il existait donc en son sein beaucoup de confessions différentes, beaucoup de déistes et de spiritualistes.

La Ligue était partisane d’une laïcité inclusive, comme religion civile, dans laquelle la morale laïque remplacerait les devoirs envers Dieu.

II. Le tournant du XIXème au XXème siècle et la loi de 1905

La morale laïque est en évolution. Elle doit maintenant (début du XXème) parler du quotidien, et ne pas répondre aux questions ultimes de la vie (vie après la mort …). Elle doit laisser ouverte la question de l’origine de la morale et doit se centrer sur la solidarité, la science et le patriotisme. Continuer la lecture de Laïcité. Des combats d’hier aux enjeux d’aujourd’hui