Archives de catégorie : Lectures

L’État et les religions en France

Compte rendu de Portier Philippe (2016). L’État et les religions en France. Une sociologie historique de la laïcité. Rennes : Presses universitaires de Rennes, coll. « Histoire », 376 p. (À lire en intégralité sur le carnet de recherche de l’IPRA)

Sébastien Urbanski

Université de Nantes, CREN

L’ouvrage propose un panorama historique des relations entre l’État et les religions en France depuis la Renaissance jusqu’à aujourd’hui. La densité et la longueur du propos suggèrent qu’on est là en présence d’une mine d’informations. Une lecture attentive confirme ce sentiment. La synthèse est réussie, le propos est mesuré alors même que les questions traitées sont controversées et sensibles politiquement. La dynamique des idées, des conflits, des décisions politiques est restituée d’une façon précise. Si le livre n’est pas exhaustif (certains éléments auraient pu être ajoutés comme on le verra), on peut dire en tout cas qu’il tend à l’exhaustivité, ce qui est déjà beaucoup.

L’introduction situe le propos dans les débats actuels sur la laïcité. L’auteur se place d’emblée contre l’approche « exclusiviste », qui considère le modèle français comme étant plus abouti que celui des autres pays européens. Ainsi les approches de Catherine Kintzler et de Henri Pena-Ruiz sont critiquées, au motif qu’elles tendraient à ignorer la plasticité du modèle français, qui a fait place de manière croissante à la reconnaissance des appartenances religieuses (p. 9). Ce point aurait pu être développé car les tenants de l’approche exclusiviste n’ont de cesse de rappeler que l’État français n’est pas à la hauteur des enjeux : c’est bien pourquoi ils parlent de défaites successives de la laïcité, comme celle qui a permis le financement des écoles privées confessionnelles, majoritairement catholiques. Les tenants de « l’exclusivisme » sont donc tout à fait conscients du décalage entre l’idée de laïcité et les réalités contemporaines. Il est même probable, comme on le verra, que leur approche permette d’envisager des décalages que le présent ouvrage passe sous silence.

L’introduction ne revendique donc pas la neutralité axiologique, mais la plongée dans les différents chapitres fait voir clairement la force de l’ouvrage de Portier en comparaison avec les approches explicitement normatives qui viennent d’être mentionnées. Lire la suite sur le carnet de recherche de l’IPRA 

L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

Compte-rendu de Urbanski Sébastien (2016). L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité. Paris: PUF, 264 p.

Isabelle Bourdier-Porhel

Sébastien Urbanski propose dans cet ouvrage d’une rare densité, paru en septembre 2016, une nouvelle lecture de l’enseignement du fait religieux. Il interroge l’indétermination des objectifs du projet ministériel, pourtant républicain et laïque. Soit cet enseignement a pour objectif la transmission de connaissances, et dans ce cas, il n’est pas novateur, soit il est possible de déceler, dans un certain discours institutionnel, un objectif d’initiation au spirituel et à une dimension expérientielle du religieux. Il y aurait alors un glissement confessionnel et spiritualiste, faisant de l’enseignement du fait religieux un évènement, révélateur d’une nouvelle laïcité. L’auteur la qualifie de « laïcité d’intégration », qui valorise la compréhension du religieux centré sur les monothéismes (reconnaissance de la diversité), les appartenances collectives et la mobilisation de références identitaires (injonction à l’unité). Sébastien Urbanski analyse ce discours sur l’enseignement du fait religieux en mobilisant les sciences sociales et la philosophie politique, à travers les travaux de Cécile Laborde et Philip Pettit.

Laborde perçoit dans le républicanisme français une tendance nationaliste, s’appuyant sur des entités collectives à travers des valeurs communautaires franco-françaises, pouvant être religieuses – allusion aux origines judéo-chrétiennes évoquées par Nicolas Sarkozy -, dont de nombreux citoyens ne sont pas prêts à être les sujets. Au contraire, P. Pettit, à travers le républicanisme critique, défend la pertinence d’un individualisme holiste, se méfiant d’un collectivisme qui promeut des croyances communautaires et arbitraires qui privilégient le groupe majoritaire, et qui peuvent donc interférer avec les croyances des individus. Le rôle de l’Etat, selon le principe de non-domination, est d’être régulateur afin d’éviter que le groupe majoritaire n’impose des croyances aux plus faibles ; ainsi qu’émancipateur, mais sans être coercitif. La laïcité ne nécessite pas de définir une identité qui serait considérée comme la seule entrée vers la citoyenneté.

Dans un premier temps, Sébastien Urbanski rend compte du nouveau contexte scolaire, dans une période d’avancement de modernité (modernité tardive), et de son évolution depuis le discours durkheimien jusqu’aux travaux de la sociologie critique.

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Emile Durkheim a posé comme principe que l’école était le vecteur de la conscience collective, permettant la transmission d’une culture universelle, auquel les élèves adhéraient par l’autorité éducative. Si le but était de créer des individus subordonnés à la société, l’école avait tout à la fois une fonction d’intégration et d’émancipation, dès lors que l’appropriation de « croyances collectives fondamentales » était la condition de l’acquisition de représentations individuelles. La critique bourdieusienne dénonce des « croyances collectives centrales » imposées par les classes dominantes. L’école inculque des représentations inconscientes (habitus) qui sont des représentations collectives incorporées, légitimées par l’école, auxquelles les individus doivent adhérer, à moins que la réflexivité du sociologue ne leur permette d’y échapper. Au contraire, pour Luc Boltanski et Laurent Thévenot qui reconnaissent aux individus davantage de compétences critiques, ces croyances collectives ne sont plus centrales. Les individus tendent à se libérer des représentations incorporées en refusant l’homogénéisation des valeurs et des principes, en adoptant des logiques d’action individuelles qui dénoncent l’école et rendent la logique d’intégration moins évidente (R. Boudon). Les idéaux de bonheur ou d’école comme lieu de vie sont promus. Le but est alors de créer un individu autonome apte à avoir des croyances personnelles.

Dès lors, le contexte scolaire en modernité tardive est caractérisé par l’individualisation des croyances, la négociation de certains principes qui perdent leur dimension collective, comme la laïcité scolaire, l’autonomie des individus liée au déclin des institutions, qui ne sont plus en mesure de résorber les tensions entre individualisme et intégration sociale.

Or, le rapport Debray (2002) intitulé L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque suggère la nécessité d’une identification à une collectivité pour vivre ensemble. C’est pourquoi il a donné lieu à des débats importants. Le fait religieux y est présenté comme pouvant résorber un supposé déficit de collectif. Continuer la lecture de L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

La laïcité falsifiée

Compte-rendu de Baubérot Jean (2014). La laïcité falsifiée. Paris : La Découverte, 228 p.

Charlène Ménard, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Jean Baubérot est professeur émérite de la chaire Histoire et sociologie de la laïcité à l’EPHE. Il a fondé le Groupe « Sociétés, religions, laïcités » (CNRS-EPHE), dont il est toujours membre. Ses nombreux travaux sur la laïcité (La laïcité sans frontières, Seuil, 2011 ; Vers un nouveau pacte laïque, Seuil, 1990 ; Les laïcités dans le monde, PUF, 2007 ; etc.)  font autorité et ont été traduits en quatorze langues. En 2008, il avait déjà attiré l’attention sur un travestissement de la laïcité dans son ouvrage La laïcité expliquée à M. Sarkozy et à ceux qui écrivent ses discours (Albin Michel, 2008). Il tient également un blog sur le site Mediapart (http://blogs.mediapart.fr/blog/jean-bauberot) sur lequel il traite de l’actualité en lien avec la laïcité.

La laïcité falsifiée a été publiée une première fois en 2012. Ici, c’est la dernière édition de 2014, avec une nouvelle postface traitant de « La laïcité et la gauche ». Il y résume l’accueil de son livre en 2012, puis l’évolution de la laïcité après « les années Sarkozy ». Il donne également quelques perspectives pour la gauche maintenant au pouvoir.

Cet ouvrage est un livre de vulgarisation, engagé et s’adressant à tout public. Baubérot part ici des faits pour démontrer la falsification de la laïcité par la droite et l’extrême droite. Les opinions de l’auteur sont clairement visibles et argumentées. Cet ouvrage a été écrit dans un contexte de questionnements et de débats  autour de la laïcité et de l’identité nationale qui ont eu lieu tout au long du quinquennat de N. Sarkozy.

Baubérot part du constat que la laïcité, auparavant un apanage de la gauche, est aujourd’hui devenu un principe très régulièrement évoqué et utilisé par la droite et l’extrême droite. Il dénonce cette droitisation et cette nouvelle conception de la laïcité qu’il appelle « laïcité identitaire » ou « catho-laïcité » et qu’il théorisera plus tard dans son livre Les 7 laïcités françaises[1]. Il énumère ainsi les conséquences et les causes de la naissance de cette « nouvelle laïcité » dans la société. Il exprime un fort sentiment d’inquiétude et de rejet de cette laïcité qu’il dénonce ici dans un style pamphlétaire et accusateur.

Pour étayer son propos, Baubérot se base sur des articles de presse, des discours politiques, des faits historiques et sociaux. Il découpe son ouvrage en 8 chapitres thématiques. Dans les 6 premiers, il présente, sous un angle à chaque fois différent, le glissement de la laïcité de gauche en ce qu’il appelle ici la laïcité UMPénisée (à travers les faits d’actualité, le traitement médiatique, le Haut conseil à l’intégration, la vision de la femme). Dans le septième chapitre, il présente « un programme républicain pour refonder la laïcité ». Il y énonce 3 conditions pour cette refondation de la laïcité sur les principes de liberté, d’égalité. Dans un dernier chapitre il évoque la nécessité de n’être « ni pute ni soumise », de résister et de s’approprier une « laïcité intérieure ».

Le FN, avec à sa tête Marine Le Pen, s’est emparé des occurrences très médiatisées et pourtant très isolées et mineures des prières de musulmans dans les rues[2] pour afficher une nouvelle vision de la laïcité, une laïcité qu’il faudrait « défendre » contre le communautarisme. Ainsi, selon l’auteur, Marine Le Pen a réussi, à travers la surmédiatisation de cet événement, à créer un consensus général (à droite comme à gauche) sur la nécessité de défendre la laïcité. Baubérot dénonce ici ce qu’il appelle le « montre doux », c’est-à-dire la machine médiatique diffusant un système de culture de masse qui supprime la frontière entre fiction et réalité et joue sur les peurs des individus pour faire « du buzz » sans approfondir les questions. L’auteur constate ainsi que la laïcité bascule du champ du politique vers le champ du médiatique, les médias surréagissent face aux faits, créent une inflation idéologique et produisent ainsi des catégories, des perceptions du monde et des groupes sociaux déformées et stéréotypées dans lesquelles les individus s’engouffrent.

Ensuite, au sein de l’UMP, la laïcité est défendue à travers un biais idéologique et une stigmatisation d’une communauté en particulier : les musulmans. L’UMP souhaitait mener un grand débat sur l’identité nationale or, ce débat a été dénoncé par le CFCM (Conseil Français du Culte Musulman) et par les évêques de France comme s’attaquant ouvertement à l’islam sous le couvert de la laïcité tout en instrumentalisant les peurs des citoyens. L’UMP construit alors une vision biaisée de la laïcité. C’est ce que l’auteur nomme la « catho-laïcité », une laïcité à 2 vitesses, douce pour les catholiques et dure pour les musulmans. Tous ces questionnements autour de l’identité nationale et de la stigmatisation des communautés musulmanes troublent l’opinion publique et les politiques. L’UMP réduit la laïcité à la simple liberté religieuse alors qu’elle inclut également le libre exercice des cultes et la liberté de ne pas croire. C’est une nouvelle laïcité, restrictive et de contrôle que l’UMP promeut à travers ce débat autour de l’identité nationale.

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L’école et les enfants de l’immigration

Compte-rendu de Sayad Abdelmalek (2014). L’école et les enfants de l’immigration. Paris : Seuil, 238 p.

Sébastien Urbanski, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Le livre d’Abdelmalek Sayad est une somme de textes écrits entre 1977 et 1997. Sa thèse principale est la suivante : l’enseignement de langues et de cultures d’origine (ELCO), sous couvert de respecter la « diversité », a pour conséquence de renforcer les rapports de domination au sein de l’école. Cette tendance, dénoncée vigoureusement, est inscrite dans une directive européenne toujours en vigueur : « Les États membres prennent, conformément à leurs situations nationales et à leurs systèmes juridiques, et en coopération avec les États d’origine, les mesures appropriées en vue de promouvoir, en coordination avec l’enseignement normal, un enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine en faveur des enfants[1] ». Les ELCO ont d’ailleurs récemment été questionnés dans plusieurs rapports du Haut Conseil à l’Intégration. Ils sont accusés de véhiculer le « communautarisme », d’être un frein à l’« intégration »[2]. S’il est également critique à l’égard des ELCO, Sayad adopte un point de vue assez différent, influencé par la sociologie de Pierre Bourdieu, et même sans doute par la personnalité de Bourdieu lui-même tant on peut reconnaître des similitudes jusque dans la rhétorique utilisée, et dans le style d’écriture.

Ce point pourrait surprendre : comment peut-on élaborer une critique des ELCO sur la base d’une sociologie accusée d’avoir trop fait apparaître l’« arbitraire culturel » de l’école et sa « violence symbolique » ? Les analyses bourdieusiennes ne sont-elles pas en partie responsables d’avoir écorné l’universalisme de l’école, donnant alors libre cours à la prise en compte des « identités » et des « cultures d’origine » perçues comme pouvant compenser cet arbitraire ? C’est ce que pensent des auteurs « républicains » ou certains libéraux : selon Raymond Boudon par exemple, « forts des enseignements de sa sociologie [celle de Bourdieu], alors à la mode, certains “experts” se sont chargés d’effectuer ce passage à la limite et ont convaincu les politiques de l’urgence qu’il y avait à la mettre en application : s’installa alors le règne du pédagogisme[3] ».

L’ouvrage de Sayad est cependant nuancé et n’entre pas tout à fait dans la période de temps considérée ici par Boudon (qui vise surtout les travaux de Bourdieu des années 1960). Sayad critique lui-même une forme de pédagogisme, et rejoint d’ailleurs une thèse portée de longue date par des philosophes républicains « anti-pédagogistes », Jean-Michel Muglioni par exemple : « il faudrait en France que la langue arabe soit systématiquement enseignée dans les collèges et les lycées par des professeurs agrégés ou certifiés[4] ». Enfin, plusieurs références très positives de Sayad à l’école de la III° République et aux internats, qui permettraient de socialiser l’enfant à la forme scolaire au lieu de l’enfermer dans une supposée « culture d’origine », témoignent de la complexité du propos : une sorte de « républicanisme marxiste », pour aller vite. Il s’agit donc incontestablement d’un essai ambitieux pour dépasser des clivages, dans un cadre qui reste influencé par la pensée de Bourdieu. Comme on va le voir, le pari n’est peut-être pas tout à fait réussi, mais le cheminement reste très intéressant.

Un premier argument emprunte à la catégorie de domination : on ne peut enseigner les « langues et cultures d’origine » car elles n’existent pas en tant que telles. Elles sont forcément imbriquées dans des rapports de domination, ceux des pays protagonistes. Les ELCO, dispensés par des enseignants étrangers, ne peuvent avoir la noblesse des matières données intégralement dans le cadre de l’école française. Ils constituent donc un enseignement au rabais, avec une pédagogie spécifique, pour une catégorie d’enfants spécifiques. En outre, longtemps destinés aux seuls élèves de la nationalité concernée, ils risquent de suggérer que l’enfant de l’immigration est destiné à ne pas rester vraiment en France. Si les enfants de l’ immigration sont français, alors pourquoi ne pas miser plutôt sur une réussite scolaire « normale », celle qui passe par l’enseignement du français et des disciplines traditionnelles ? En fait, la « langue d’origine » est une abstraction, l’environnement de l’élève étant le français. Ainsi, au lieu de prévoir des ELCO, on pourrait permettre aux enfants en difficulté (« immigrés » ou pas) d’avoir « une dérogation d’une année supplémentaire dans le cursus élémentaire, une année qui préparera au CP » (p. 100). Bref, une solution assez classique, éloignée de toute pédagogie de l’interculturel considérée comme une « monstruosité » (p. 105)[5]. Continuer la lecture de L’école et les enfants de l’immigration

Pour une histoire politique de la race

Compte-rendu de Schaub Jean-Frédéric (2015). Pour une histoire politique de la race. Paris : Seuil, 318 p.

 Sébastien Urbanski, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

L’ouvrage Pour une histoire politique de la race de Jean-Frédéric Schaub, directeur d’études à l’EHESS, se présente d’emblée comme une contribution dans un contexte historique précis : « deux ans avant les élections prévues en France en 2017 » (p. 20). Une des premières constatations, posée en forme d’énigme, est que le racisme comme discours d’oppression ne devient utile qu’à mesure du « triomphe de la plasticité des appartenances ». Les individus ont en effet la possibilité de choisir largement les attributs qui les définissent, et la pensée raciste consiste justement à leur contester cette faculté ou ce droit. C’est pourquoi le racisme peut aller de pair avec l’extension des droits : ainsi, « la stigmatisation des Afro-américains a atteint son maximum raciste quand ils sont devenus citoyens » (p. 19). Pour comprendre ce phénomène, l’auteur propose une plongée historique très large : persécution des Juifs dans l’Espagne du Moyen-âge, pendant le nazisme, persécution de diverses catégories de population en URSS, esclavage et ségrégation des Noirs en Amérique du Nord et latine… Le lecteur pourrait être déstabilisé d’avoir à passer rapidement d’une époque à l’autre, d’un lieu à l’autre, sans bien saisir – du moins au début du livre – la logique de ces allers et retours. Mais l’objectif de cette démarche est clairement précisé : proposer une analyse comparative, seul moyen de saisir ce qu’est le racisme au-delà de définitions locales, forcément limitées. Par exemple, si le critère de la couleur focalise l’attention des études américaines, c’est surtout en raison de l’histoire des Etats-Unis (ségrégation des Noirs par les Blancs). Il convient donc d’élargir le regard.

L’étude est divisée en huit chapitres, qui ne sont pas regroupés en parties. L’argumentation ne suit pas vraiment un plan prédéfini. L’auteur préfère évoquer les questions qui constituent son « fil rouge », pour y revenir ensuite afin de les développer et les illustrer plus avant. On peut toutefois distinguer trois moments : le premier (p. 21-95) pose les principaux problèmes, sans pour autant les résoudre : légitimité des études naturalistes sur la race, utilisation de la notion même de race en politique ou dans les études scientifiques, place du critère de la couleur pour définir la race… Le lecteur peut ainsi prendre conscience de la grande complexité du domaine. Le deuxième moment (p. 97-275) constitue le cœur de l’ouvrage, en donnant des pistes et des définitions claires pour mieux identifier le racisme dans sa globalité. Le troisième (p. 277 sq.) propose d’intégrer l’analyse dans une anthropologie générale, incluant sciences du vivant et sciences humaines et sociales.

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La plongée historique comparative permet de comprendre que le racisme est souvent une réponse non à la visibilité de l’autre (couleur de peau par exemple), mais précisément à son invisibilité. C’est même là que l’auteur situe son origine historique. En effet, le plus ancien montage idéologique visant à contenir les dominés dans une position inférieure est sans doute celui qui cherche à lutter contre « l’obstination dans l’erreur vis-à-vis du Créateur et des vérités révélées. Juifs, musulmans et autres infidèles, cathares, païens au cœur endurci, tous ces groupes doivent être tenus à l’écart » (p. 114). Le désir de les convertir « est contredit par la prise de conscience malheureuse qu’il s’agit là d’une entreprise sans espoir » (p. 115). Cet échec religieux alimente la conviction que ces populations, pas forcément « de couleur » (Irlandais par exemple) sont frappées naturellement d’une incapacité à percevoir la vraie parole, autrement dit d’une barbarie qui se transmettrait de façon héréditaire, quelles que soient les tentatives de conversion. D’où l’importance supposée de la captivité et des travaux forcés, susceptibles de lutter, mieux que le simple baptême, contre l’infériorité naturelle de certaines minorités. L’objectif reste donc universaliste, conformément au message chrétien : il s’agit de donner à ces êtres captifs la chance d’effectuer leurs premiers pas hors de la sauvagerie. Mais il s’accompagne bien, sans paradoxe, d’une théorisation raciste, c’est-à-dire postulant des critères « biologiques » qui se transmettent de façon héréditaire. La même tension parcourt d’autres idéologies se présentant comme universalistes. Ainsi le communisme staliniste a pu développer des pratiques racistes, au sens où il fallait réduire en captivité, déporter et tuer non seulement les nobles ou les koulaks, mais aussi leurs enfants ou leurs petits enfants : tels individus auraient la noblesse dans le sang, tels autres seraient  marchands ou prêtres héréditairement (p. 177).

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