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Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

Place et représentations des femmes dans les manuels scolaires

L’exemple de l’enseignement de l’Islam médiéval dans les programmes de collège (2015).

Isabelle Bourdier-Porhel

Plus que jamais, l’institution scolaire vise à se prémunir des biais largement dénoncés selon lesquels elle contribuerait à perpétuer les inégalités de genre et ainsi à légitimer un rapport de domination des hommes sur les femmes. Le Ministère de l’Éducation nationale est signataire de la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2013-2018). Celle-ci a pour objectifs l’acquisition et la transmission d’une culture de l’égalité des sexes, le renforcement de l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre filles et garçons, l’engagement pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude. Les articles L121-1 et L312-17-1 du Code de l’Éducation rappellent la nécessité de « favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes » et de lutter « contre les préjugés sexistes ». Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (ou Socle II) relève également de cette dynamique. Il s’inscrit dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 (Section 4, article 13). Il est publié dans le Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2015 (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015). Sorte de méta-programme, il présente les cycles d’enseignement déclinés en cinq domaines renvoyant à des objectifs de connaissances et de compétences, ainsi qu’à l’appropriation d’outils et de démarches intellectuelles permettant à l’élève de développer un esprit critique. La démarche se veut à la fois curriculaire et transversale. Le refus des « exclusions et discriminations » y est rappelé. Plus spécifiquement, le Domaine 3, renvoie à La formation de la personne et du citoyen et insiste notamment sur l’apprentissage de l’égalité entre hommes et femmes, la nécessaire mise à distance des préjugés et stéréotypes. Le Domaine 5 intitulé Les représentations du monde et de l’activité humaine initie l’élève « aux représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent ».

« Objets intermédiaires entre des univers, des acteurs, des logiques » (Vinck, 1999, Lantheaume, 2007), les manuels scolaires, « vecteur[s] d’éducation et de socialisation » (Sinigaglia-Amadio, 2010) ont été particulièrement ciblés par le rapport Rignault-Richert (1997) qui déplore que « l’image donnée de la femme dans les manuels scolaires ne permette pas à la jeune fille de trouver des modèles positifs d’identification »[1]. En 2008, la HALDE s’inquiétait que l’image des femmes dans les manuels scolaires fasse « toujours l’objet d’un traitement moins valorisant que celle des hommes »[2].

Au-delà de ce cadre général, il s’agit de s’intéresser plus spécifiquement à l’enseignement de l’Islam médiéval. L’Islam est intégré dans les programmes scolaires depuis 1957, mais son enseignement est aujourd’hui désigné comme une « question (triplement) socialement vive », « porteuse d’incertitudes, de divergences, de controverses » (Legardez, Simonneaux, 2006). Question vive dans les savoirs de référence et dans les savoirs scolaires, l’enseignement de l’Islam l’est également dans la société. En débat dans l’espace public, il suscite de l’émotion, interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires dans et hors l’Institution et renvoie à leurs représentations sociales et leur système de valeurs. L’enseignement de l’islam[3] renvoie au contexte politique actuel de médiatisation à outrance de problèmes à tonalité religieuse.

S’interroger sur les représentations des femmes dans l’Islam médiéval au sein des manuels scolaires, suppose prendre en compte spécifiquement les femmes musulmanes, et dans une moindre mesure les femmes juives et chrétiennes, du fait des espaces conquis où s’épanouit l’islam. Les représentations, en tant que « forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, Berton-Schmitt, 2016), ne sont pas le reflet de la réalité. Elles sont une mise en forme de la réalité qui donne à voir un système de valeur (Berton-Schmitt, 2016), celui du groupe dominant, hégémonique. Ainsi « la » femme musulmane est appréhendée selon le prisme de l’orientalisme ou celui de la domination : elle est donnée à voir comme une séductrice s’abandonnant dans des poses lascives ou « une femme ignorante et réprimée que la culture islamique basée sur la religion [réduit] à la servitude sous son voile » (Ali, 2002). Or, l’enseignement de l’islam comme tout enseignement d’un fait religieux, peut renvoyer à l’identité de certaines élèves, placées à l’intersection des discriminations sexuées, raciales, culturelles et sociales, en tant que jeunes filles/femmes, issues de l’immigration, de culture musulmane et pouvant appartenir aux catégories sociales les plus défavorisées, et donc au groupe dominé, minoritaire de la société.

La question de la réception de cet enseignement se pose alors doublement. Car, si l’article L311-4 du Code de l’Éducation indique que « les programmes scolaires comportent […] des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France », le rapport de la HALDE concernant les manuels scolaires regrette que « les personnes d’origine étrangère [soient] souvent représentées dans des situations dévalorisantes. ». Or, les élèves, en tant que personnes sexuées, construisent leur identité « par l’observation des rôles qu’ils sont censés tenir en fonction de l’assignation sociétale », portée entre autre par l’école. Ces questionnements et les réponses apportées « participent à la construction des postures d’orientation » (Lignon, Porhel, Rakoto, 2013). Et au-delà, par l’élaboration d’une culture commune, c’est la construction même d’une citoyenneté qui est interrogée, en tenant compte des appartenances, réelles ou supposées, de certain-e-s élèves à une communauté restreinte, de leur possible religiosité (Urbanski, 2016), sans assignation identitaire, sans soumission à une culture majoritaire. Continuer la lecture de Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

Les faits religieux en histoire au collège

État des lieux d’un enseignement laïque aux enjeux multiples

Isabelle Bourdier-Porhel

Dans le cadre de l’enquête exploratoire de la recherche « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire : entre prescrit et réel, quels ajustements dans le travail, selon quels principes de justice ? », menée par le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (Lyon 2), en partenariat avec l’I.F.E.-E.N.S., il s’agit de présenter un état des lieux provisoire de la place des religions dans l’enseignement de l’histoire au collège. Nous procèderons à une comparaison des curricula prescrits (programmes et socles), sur la période 2008-2015, dans le contexte de nouvelles orientations ministérielles, qui s’inscrivent dans la réforme du collège.

  1. L’enseignement des faits religieux au collège : contexte et finalités

A la fin du XIXè siècle, alors que le législateur acte la laïcisation des programmes (1882) et des personnels (1886) et malgré la neutralité souhaitée par Jules Ferry, les pères de l’école laïque ne sont pas hostiles à un enseignement de l’histoire des religions. Ferdinand Buisson demande un enseignement laïque sur les religions et les civilisations (La foi laïque, 1908). Jean Jaurès souhaite qu’ « une idée générale de l’histoire des religions [entre] nécessairement dans le programme de l’école primaire car [les religions sont] un fait essentiel de l’histoire humaine » (Revue Sociale, 1908). Mais, le conflit des deux France, la catholique et la laïque, la responsabilité des autorités religieuses qui refusent l’émancipation des individus au sein de la société, contribuent à évincer l’enseignement des religions de l’école. Avec le risque que cela comporte de le renvoyer au cultuel, au spirituel, au surnaturel, interdisant toute analyse historique des phénomènes religieux (Willaime, 1998).

Cette question ancienne renaît dans les années 80 dans un contexte de sécularisation de la société, de démocratisation qui touche le collège et de pluralisation des publics scolaires. Dès lors, on observe une nette mobilisation de l’Institution par le biais de rapports, colloques et séminaires. Il s’agit de répondre aux dénonciations d’une inculture religieuse des jeunes, révélant leur incapacité à s’approprier leur héritage et leur culture dite « commune ». En 1983, le rapport Girault rappelle « les finalités civiques de l’histoire », « chargée de former une mémoire collective nationale » (Legris, 2010). En 1984, le colloque de Montpellier insiste sur les finalités de l’histoire scolaire, qui doit permettre l’adhésion aux valeurs républicaines, « l’insertion des élèves dans la cité », la formation de l’esprit critique et la compréhension des enjeux politiques. En 1989, le rapport Joutard met en évidence des lacunes majeures dans l’enseignement de l’histoire des religions. Et, c’est en 1998 qu’émergent du colloque de Besançon, « Enseigner l’ histoire des religions dans une démarche laïque » (1991), les nouveaux programmes de collège.

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En 2002, alors que des problèmes à forte tonalité religieuse sont médiatisés à outrance, le rapport Debray dresse un bilan et des perspective pour « l’enseignement du fait religieux à l’école laïque ». Lors du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’école » (décembre 2002), Ghislaine Desbuissons, I.A.-I.P.R. d’histoire-géographie et Bernard Hourcade, directeur de recherche au C.N.R.S. interviennent sur « Le fait religieux dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie ». Le terme de « fait religieux » est désormais consacré, indiquant l’objectivité de la démarche d’enseignement, le fait étant vérifiable et démontrable. L’enseignement de l’histoire des religions ne se fait donc pas contre la laïcité, mais en son sein, dans un contexte de « maturité de la laïcité » (Borne, 2007). En 2011, un séminaire national « Enseigner le fait religieux dans l’école laïque », en partenariat avec l’I.E.S.R. se tient à Paris et ancre l’enseignement des faits religieux dans une démarche transversale1. Continuer la lecture de Les faits religieux en histoire au collège

L’école et les enfants de l’immigration

Compte-rendu de Sayad Abdelmalek (2014). L’école et les enfants de l’immigration. Paris : Seuil, 238 p.

Sébastien Urbanski, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Le livre d’Abdelmalek Sayad est une somme de textes écrits entre 1977 et 1997. Sa thèse principale est la suivante : l’enseignement de langues et de cultures d’origine (ELCO), sous couvert de respecter la « diversité », a pour conséquence de renforcer les rapports de domination au sein de l’école. Cette tendance, dénoncée vigoureusement, est inscrite dans une directive européenne toujours en vigueur : « Les États membres prennent, conformément à leurs situations nationales et à leurs systèmes juridiques, et en coopération avec les États d’origine, les mesures appropriées en vue de promouvoir, en coordination avec l’enseignement normal, un enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine en faveur des enfants[1] ». Les ELCO ont d’ailleurs récemment été questionnés dans plusieurs rapports du Haut Conseil à l’Intégration. Ils sont accusés de véhiculer le « communautarisme », d’être un frein à l’« intégration »[2]. S’il est également critique à l’égard des ELCO, Sayad adopte un point de vue assez différent, influencé par la sociologie de Pierre Bourdieu, et même sans doute par la personnalité de Bourdieu lui-même tant on peut reconnaître des similitudes jusque dans la rhétorique utilisée, et dans le style d’écriture.

Ce point pourrait surprendre : comment peut-on élaborer une critique des ELCO sur la base d’une sociologie accusée d’avoir trop fait apparaître l’« arbitraire culturel » de l’école et sa « violence symbolique » ? Les analyses bourdieusiennes ne sont-elles pas en partie responsables d’avoir écorné l’universalisme de l’école, donnant alors libre cours à la prise en compte des « identités » et des « cultures d’origine » perçues comme pouvant compenser cet arbitraire ? C’est ce que pensent des auteurs « républicains » ou certains libéraux : selon Raymond Boudon par exemple, « forts des enseignements de sa sociologie [celle de Bourdieu], alors à la mode, certains “experts” se sont chargés d’effectuer ce passage à la limite et ont convaincu les politiques de l’urgence qu’il y avait à la mettre en application : s’installa alors le règne du pédagogisme[3] ».

L’ouvrage de Sayad est cependant nuancé et n’entre pas tout à fait dans la période de temps considérée ici par Boudon (qui vise surtout les travaux de Bourdieu des années 1960). Sayad critique lui-même une forme de pédagogisme, et rejoint d’ailleurs une thèse portée de longue date par des philosophes républicains « anti-pédagogistes », Jean-Michel Muglioni par exemple : « il faudrait en France que la langue arabe soit systématiquement enseignée dans les collèges et les lycées par des professeurs agrégés ou certifiés[4] ». Enfin, plusieurs références très positives de Sayad à l’école de la III° République et aux internats, qui permettraient de socialiser l’enfant à la forme scolaire au lieu de l’enfermer dans une supposée « culture d’origine », témoignent de la complexité du propos : une sorte de « républicanisme marxiste », pour aller vite. Il s’agit donc incontestablement d’un essai ambitieux pour dépasser des clivages, dans un cadre qui reste influencé par la pensée de Bourdieu. Si le pari n’est peut-être pas tout à fait réussi, le cheminement reste très intéressant.

Un premier argument emprunte à la catégorie de domination : on ne peut enseigner les « langues et cultures d’origine » car elles n’existent pas en tant que telles. Elles sont forcément imbriquées dans des rapports de domination, ceux des pays protagonistes. Les ELCO, dispensés par des enseignants étrangers, ne peuvent avoir la noblesse des matières données intégralement dans le cadre de l’école française. Ils constituent donc un enseignement au rabais, avec une pédagogie spécifique, pour une catégorie d’enfants spécifiques. En outre, longtemps destinés aux seuls élèves de la nationalité concernée, ils risquent de suggérer que l’enfant de l’immigration est destiné à ne pas rester vraiment en France. Si les enfants de l’ immigration sont français, alors pourquoi ne pas miser plutôt sur une réussite scolaire « normale », celle qui passe par l’enseignement du français et des disciplines traditionnelles ? En fait, la « langue d’origine » est une abstraction, l’environnement de l’élève étant le français. Ainsi, au lieu de prévoir des ELCO, on pourrait permettre aux enfants en difficulté (« immigrés » ou pas) d’avoir « une dérogation d’une année supplémentaire dans le cursus élémentaire, une année qui préparera au CP » (p. 100). Bref, une solution assez classique, éloignée de toute pédagogie de l’interculturel considérée comme une « monstruosité » (p. 105)[5]. Continuer la lecture de L’école et les enfants de l’immigration

Pour une histoire politique de la race

Compte-rendu de Schaub Jean-Frédéric (2015). Pour une histoire politique de la race. Paris : Seuil, 318 p.

 Sébastien Urbanski, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

L’ouvrage Pour une histoire politique de la race de Jean-Frédéric Schaub, directeur d’études à l’EHESS, se présente d’emblée comme une contribution dans un contexte historique précis : « deux ans avant les élections prévues en France en 2017 » (p. 20). Une des premières constatations, posée en forme d’énigme, est que le racisme comme discours d’oppression ne devient utile qu’à mesure du « triomphe de la plasticité des appartenances ». Les individus ont en effet la possibilité de choisir largement les attributs qui les définissent, et la pensée raciste consiste justement à leur contester cette faculté ou ce droit. C’est pourquoi le racisme peut aller de pair avec l’extension des droits : ainsi, « la stigmatisation des Afro-américains a atteint son maximum raciste quand ils sont devenus citoyens » (p. 19). Pour comprendre ce phénomène, l’auteur propose une plongée historique très large : persécution des Juifs dans l’Espagne du Moyen-âge, pendant le nazisme, persécution de diverses catégories de population en URSS, esclavage et ségrégation des Noirs en Amérique du Nord et latine… Le lecteur pourrait être déstabilisé d’avoir à passer rapidement d’une époque à l’autre, d’un lieu à l’autre, sans bien saisir – du moins au début du livre – la logique de ces allers et retours. Mais l’objectif de cette démarche est clairement précisé : proposer une analyse comparative, seul moyen de saisir ce qu’est le racisme au-delà de définitions locales, forcément limitées. Par exemple, si le critère de la couleur focalise l’attention des études américaines, c’est surtout en raison de l’histoire des Etats-Unis (ségrégation des Noirs par les Blancs). Il convient donc d’élargir le regard.

L’étude est divisée en huit chapitres, qui ne sont pas regroupés en parties. L’argumentation ne suit pas vraiment un plan prédéfini. L’auteur préfère évoquer les questions qui constituent son « fil rouge », pour y revenir ensuite afin de les développer et les illustrer plus avant. On peut toutefois distinguer trois moments : le premier (p. 21-95) pose les principaux problèmes, sans pour autant les résoudre : légitimité des études naturalistes sur la race, utilisation de la notion même de race en politique ou dans les études scientifiques, place du critère de la couleur pour définir la race… Le lecteur peut ainsi prendre conscience de la grande complexité du domaine. Le deuxième moment (p. 97-275) constitue le cœur de l’ouvrage, en donnant des pistes et des définitions claires pour mieux identifier le racisme dans sa globalité. Le troisième (p. 277 sq.) propose d’intégrer l’analyse dans une anthropologie générale, incluant sciences du vivant et sciences humaines et sociales.

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La plongée historique comparative permet de comprendre que le racisme est souvent une réponse non à la visibilité de l’autre (couleur de peau par exemple), mais précisément à son invisibilité. C’est même là que l’auteur situe son origine historique. En effet, le plus ancien montage idéologique visant à contenir les dominés dans une position inférieure est sans doute celui qui cherche à lutter contre « l’obstination dans l’erreur vis-à-vis du Créateur et des vérités révélées. Juifs, musulmans et autres infidèles, cathares, païens au cœur endurci, tous ces groupes doivent être tenus à l’écart » (p. 114). Le désir de les convertir « est contredit par la prise de conscience malheureuse qu’il s’agit là d’une entreprise sans espoir » (p. 115). Cet échec religieux alimente la conviction que ces populations, pas forcément « de couleur » (Irlandais par exemple) sont frappées naturellement d’une incapacité à percevoir la vraie parole, autrement dit d’une barbarie qui se transmettrait de façon héréditaire, quelles que soient les tentatives de conversion. D’où l’importance supposée de la captivité et des travaux forcés, susceptibles de lutter, mieux que le simple baptême, contre l’infériorité naturelle de certaines minorités. L’objectif reste donc universaliste, conformément au message chrétien : il s’agit de donner à ces êtres captifs la chance d’effectuer leurs premiers pas hors de la sauvagerie. Mais il s’accompagne bien, sans paradoxe, d’une théorisation raciste, c’est-à-dire postulant des critères « biologiques » qui se transmettent de façon héréditaire. La même tension parcourt d’autres idéologies se présentant comme universalistes. Ainsi le communisme staliniste a pu développer des pratiques racistes, au sens où il fallait réduire en captivité, déporter et tuer non seulement les nobles ou les koulaks, mais aussi leurs enfants ou leurs petits enfants : tels individus auraient la noblesse dans le sang, tels autres seraient  marchands ou prêtres héréditairement (p. 177).

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