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Diversité culturelle en milieu scolaire : « regards croisés France-Italie »

CR Journée d’étude –

La diversité culturelle en milieu scolaire : « regards croisés France-Italie »

27 novembre 2020

Gabriela Valente

Les trois journées d’étude sur La diversité culturelle en milieu scolaire sont organisées par Alessandro Bergamaschi et Jimmy Stef de l’Université Côté d’Azur. La première journée a eu lieu le 5 novembre, la deuxième le 27 novembre et la troisième aura lieu le 14 janvier. Le programme est disponible sur https://calenda.org/814981.

Ce compte rendu a été élaboré suite la participation à la matinée du 27 novembre. La journée a été intitulée Problématiques de la diversité et de la discrimination en milieu scolaire et la matinée a compté trois interventions :

Établissements privés musulmans en France : en quête de légitimité en contexte pluraliste – Rania Hanafi (maître de conférences, Université Côte d’Azur, URMIS)

Religion et laïcité dans l’école républicaine : les réactions des jeunes – Alessandro Bergamaschi (Maître de Conférence, Université Côte d’Azur, URMIS) et Catherine Blaya (Professeure, Université Côte d’Azur, URMIS)

La question des discriminations scolaires en France : un cadre opérant?  – Choukri Ben Ayed (Professeur, Université de Limoges)

Nous développerons ces trois interventions successivement.

1) Établissements privés musulmans en France : en quête de légitimité en contexte pluraliste – Rania Hanafi (maître de conférences, Université Côte d’Azur, URMIS)

Le contexte pluraliste auquel Rania Hanafi fait référence est en lien avec un processus de laïcisation en France qui permet l’autonomie de l’État et la liberté de croyance à partir de principes de neutralité, liberté et non-discrimination (égalité de traitement). Ce même processus suppose une dissociation de droits des citoyens et leur appartenance religieuse (ou absence d’appartenance religieuse).

Ainsi, le pluralisme renvoie à différents expressions, morales, politiques, philosophique, etc. L’intervenante s’intéresse notamment et en particulier à la dimension religieuse qui est une des composantes du pluralisme.

Dans son intervention, elle propose de faire un point à partir de la revendication identitaire de citoyens de confession musulmane et mettre en lumière des difficultés à l’épreuve du quotidien par rapport l’écart entre la dimension formelle de grands principes et la réalité du pluralisme religieux dans la société française.

Avant les années 1990, l’imaginaire social et politique est porté par deux tendances qui structurent la vie sociale et politique :

1 – La mobilisation laïque (guerre des deux Frances – opposition entre l’église catholique et l’état laïque) ;

2 – La mobilisation catholique (revendication de l’église – lois qui favorisent l’enseignement catholique)

Le « déplacement de cibles » (Portier) s’observe avec la question de signes religieux à l’école. L’affaire du voile a été le déclencheur du vif débat dans la société et d’une nouvelle configuration entre la mobilisation laïque et la mobilisation catholique avec l’apparition sociale et politique de l’islam. Ce « déplacement de cibles » produit une sorte de choc dans la société avec une prise de conscience que les élèves de confession musulmane vont revendiquer leur identité d’une façon alternative dans l’espace scolaire laïque. Ainsi, cette affaire réanime les discussions sur le pacte laïque et sur la place de l’école publique.

Les différentes affaires qui ont été médiatisées sur le voile à l’école mettent en lumière une revendication d’une liberté religieuse qui cristallise des enjeux autour de l’acceptabilité sociale des religions minoritaires (sociologiquement parlant) dans l’espace national. Ces affaires permettent de témoigner d’une vive polémique avec le discours laïque qui va construire une position d’altérité de l’islam. Il s’agit de repérer un « déplacement de cibles » et de nouveaux acteurs affirment une identité religieuse en opposition aux attitudes des pionniers de l’immigration. Cette différence dans la manière d’agir entre les générations d’immigration a joué un effet dans la prise en compte des besoins en matière cultuelle et culturelle des familles de confession musulmane dans l’enseignement scolaire, qui répond à des aspirations dans un contexte pluraliste. Finalement, les affaires du voile révèlent un manque d’alternative scolaire confessionnelle musulmane par opposition à la grande offre d’un enseignement confessionnel catholique.

C’est dans le champ scolaire que va se fixer cette problématique de la transmission religieuse et l’émergence des établissements privés musulmans vise à répondre à ces nouvelles attentes, notamment en matière de liberté scolaire et de choix éducatif. L’islam ne peut plus être considéré comme une religion étrangère. La construction des établissements devient une priorité pour la communauté musulmane ainsi qu’un enjeu de légitimité et de transmission d’un enseignement religieux musulman qui se pose aux nouvelles générations et au pouvoir public.

Le projet d’ouverture des établissements scolaires musulmans se développe dans un contexte de querelle scolaire marquée par des affrontements idéologiques et politiques et balisés par une tradition catholique. La religion catholique dominante est le talon de normalisation de la relation entre l’Etat et « le religieux » tandis qu’un groupe religieux minoritaire prend de l’importance. L’Etat va négocier avec les religions d’un point de vue de l’arsenal juridique et pédagogique et permet la contractualisation des établissements privés confessionnels.

La loi Debré (1959) est, donc, résultat d’un compromis entre Etat et religions à partir duquel les enjeux des établissements privés musulmans s’affirment à l’agenda politique. Les attentats de 2015 sont un des éléments qui fonde la loi Gatel (2018) qui, dans un registre sécuritaire, propose un régime d’autorisation qui remplace le régime de déclaration d’ouverture des établissements confessionnels, portant atteinte à la liberté constitutionnelle d’enseignement. Tout cela génère un grand écart entre les établissements privés confessionnels.

Parmi les 59 établissements privés musulmans déclarés, il y a seulement 9 qui sont sous contrat.

L’émergence des établissements privés musulmans met à l’épreuve le pluralisme de la société à l’instar d’un marché scolaire confessionnel qui est finalement mono-religieux, parce qu’il concerne principalement l’Eglise catholique. La difficulté vécue par les établissements musulmans d’être contractualisés révèle la résistance à prendre en compte la diversité religieuse et à reconnaitre la pluralité française dans un processus de transformation du paysage religieux ce qui pose un véritable enjeu de légitimité à l’égard de leur participation au projet démocratique en contexte pluraliste. Cette émergence renvoie aux mutations historiques dans les Etats-nations, à un projet non-pluraliste de la citoyenneté. Autrement dit, l’émergence des établissements privés musulmans dans le contexte français révèle le poids d’une « christianitude » (Willaime) où les revendications religieuses du public suscitent des réactions identitaires au nom de la laïcité.

2) Religion et laïcité dans l’école républicaine : les réactions des jeunes– Alessandro Bergamaschi (Maître de Conférence, Université Côte d’Azur, URMIS) et Catherine Blaya (Professeure, Université Côte d’Azur, URMIS)

L’intervention résulte d’une enquête menée dans plusieurs collèges et lycées dans la région Provence-Côte d’Azur. La présentation questionne la thèse du désenchantement religieux et le rôle ambivalent de la religion en France.

Après une introduction d’ordre socio-historique qui rappelle le rapport entre la nation française, la religion et la loi de 1905, Alessandro Bergamaschi affirme que le système éducatif supposant le monopole de l’éducation publique a du mal à s’imposer en raison non seulement de la pression politique de l’Eglise catholique, mais aussi d’une critique scientifique sur la reproduction sociale et parce que l’offre éducative de matrice catholique est perçue comme une stratégie qui couvrait les défaillances de l’enseignement public.

Les années 1980 ont été marquées par la prise de conscience que la population d’immigration de confession musulmane décide en général de rester en France. Cette confrontation identitaire a été un des éléments qui a permis l’apparition du concept de laïcité positive.

L’école joue un rôle clé pour la socialisation et la transmission des valeurs républicaines aux citoyens. A leur tour, une partie de ces citoyens « issus de la diversité » ont des parcours scolaires de plus en plus problématiques. De quelle manière l’identification à la collectivité nationale est-elle alors façonnée ?

La recherche a été menée avec presque 3000 élèves du secondaire dans des établissements publics de la région Provence-Côte-d’Azur sélectionnés aléatoirement. L’enquête réalisée par questionnaire portait principalement sur les facteurs du lien social chez les adolescents. Dans le cadre de cette intervention, Bergamaschi se concentre sur une variable très précise : l’identification à la collectivité nationale, autrement dit, le sentiment d’être Français. Cette variable a été utilisée dans le croisement avec d’autres variables explicatives liées à l’appartenance religieuse, au parcours scolaire et à la socio-démographie.

Appartenance religieuse :

Dans un premier temps, en ce qui concerne les appartenances religieuses, un tiers des élèves se déclaraient catholiques, 20% musulmans, un peu plus de 10% autres religions (religions minoritaires : judaïsme / religions orientales). Sur les pratiquants, 10% des adolescents musulmans se rendent au moins une fois par mois à un office religieux, 40 % des catholiques et 10% des élèves d’autres religions.

Sur l’importance de la religion, dans une échelle d’un à dix (un étant peu important et 10 très important), les élèves qui se déclarent musulmans lui accordent une importance supérieure par rapport aux élèves catholiques, les filles lui accordent plus d’importance que les garçons, les collégiens de même par rapport aux lycéens (effet d’âge), et les élèves de CSP inférieures par rapport aux élèves CSP moyenne/supérieure.

Par rapport au sentiment de francité, 9/10 se sent français et 8/10 a le sentiment d’être perçu·e comme un·e français·e.

Parcours scolaire :

Les parcours scolaires caractérisés par des redoublements, des expulsions concernent les garçons, des élèves issus de famille de classe moyenne, moyenne/inférieure, une religiosité élevée (quelle que soit la religion d’appartenance) et les élèves qui se déclarent musulmans. Les élèves expliquent leur parcours chaotique comme conséquence de discriminations.

Sentiment de francité :

A partir d’un modèle d’analyse multivariée, dans le cadre d’une recherche exploratoire qui a pour but de repérer les variables qui contribuent à expliquer ce qui influe de manière négative sur le sentiment de francité, les chercheurs ont mobilisé des variables d’appartenance religieuse, d’expérience scolaire et socio-démographique.

Parmi les facteurs qui ont des influences négatives sur le sentiment de francité : des élèves qui déclarent leur appartenance à la religion musulmane, le fait d’accorder une importance à la religion (toutes religions comprises), un parcours scolaire problématique. Par ailleurs les collégiens se sentent moins Français que les lycéens.

La CSP n’est pas une variable d’impact pour le sentiment de francité, ni le sexe de l’élève, ni l’appartenance à la religion catholique.

Discussion des résultats :

L’islam semble marquer les résultats de la recherche. Est-ce que nous pourrons dire qu’il s’agit donc d’un problème d’intégration ?

La majorité des croyants de religion catholique ne déclarent aucune tension avec le sentiment de francité. La religion joue un rôle dans la construction de la mémoire collective liée à l’idée de nation, par l’histoire de la construction d’un Etat-nation, mais aussi par des politiques identitaires où la référence à la religion catholique ressort toujours de manière implicite pour relativiser la position de chacun.

Pour conclure, Bergamaschi soutient que ces résultats montrent l’impossibilité de valider la thèse de la perte d’importance de la religion dans la société (ce que montre les indicateurs d’appartenance et d’importance d’une religion). La religion a un rôle ambivalent, parfois conflictuel, parce qu’il s’agit de la mobiliser dans des situations spécifiques.

La recherche identifie deux profils d’élèves, d’un côté des adolescents dont le profil semble en bonne entente avec la société, ainsi que leur filiation religieuse (catholique) et, de l’autre les adolescents dont les traits culturels semblent une cause importante de leur situation de désavantage. Comment l’école pourrait-elle œuvrer afin de réduire les écarts entre ces deux populations d’élèves et répondre à des sentiments de discrimination importants qui sont le principal filtre interprétatif qui est mis en avant pour justifier la situation scolaire ?

3) La question des discriminations scolaires en France : un cadre opérant ? Choukri Ben Ayed (Professeur, Université de Limoges)

La communication commence par le constat d’une recrudescence de la thématique des discriminations dans le champ scolaire et interroge les discriminations en tant que politiques publiques (lutte contre) et en tant que catégorie scientifique.

La lutte contre les discriminations scolaires en France ne s’est pas construite en contrepoint de la reconnaissance historique de la discrimination historique et sociale de certains groupes sociaux, ce qui peut expliquer les débats sur la catégorisation ethnico-raciale.

Ben Ayed défend la thèse selon laquelle les politiques publiques de lutte contre les discriminations sont propices à des ambiguïtés.

Les politiques de lutte contre les discriminations scolaires sont une déclinaison du respect des droits de l’homme, des lois françaises et européennes. En France ces politiques ont une spécificité, car elles peuvent être comprises comme une extension de la politique d’intégration et d’assimilation, ce qui serait contraire à l’idée de l’existence d’une minorité sociale. Le but de ces politiques est de rétablir l’égalité entre les individus à partir du socle républicain. Ainsi, la configuration française qui propose des dispositifs de lutte contre la discrimination peut être interprétée avec un paradigme « racialiste », mais aussi avec un paradigme républicain.

Dans le cadre scolaire, la reconnaissance de discriminations est tardive. Elle a été retardée par la naturalisation de déficits scolaires dans une logique méritocratique et une vision individualisante de l’échec scolaire. La question des discriminations scolaires contribue à revisiter l’opposition structurante entre individuel et collectif, puisque la non-discrimination est un droit français de caractère individuel (lié à la citoyenneté républicaine), alors que les inégalités renvoient à des dimensions collectives. En outre, la lutte contre les discriminations est un droit compliqué à reconnaître, car il y a des critères de recevabilité (tous les cas soupçonnés ne sont pas avérés), par conséquent, les victimes font peu valoir ce droit. Par exemple, dans le rapport de 2018 du Défenseur des Droits (institution indépendante qui permet faire des signalements), l’éducation représente seulement 9,3% de dossiers traités, dont 5,4% en fonction de la situation de handicap, 0,8% en fonction de l’origine et 0,4% en fonction de la nationalité.

Des contradictions et des ambiguïtés sont causées par le fait que les discriminations scolaires en France ne renvoient à aucun cadre juridique précis. La circulaire de rentrée de 2008 évoque la lutte contre toutes les violences et toutes les discriminations. Elle ne facilite pas la tâche pour identifier qui sont les discriminants et qui sont les discriminés (l’école ou les élèves ?). Le caractère non-contraignant de la circulaire et les discriminations ethnoculturelles sont diluées au profit de la lutte contre le harcèlement scolaire.

Un autre élément qui renforce les contradictions et ambiguïtés est l’absence d’une définition conceptuelle. La discrimination, dans la même circulaire de 2008, est un « fourre-tout conceptuel » (Dhume, 2010), dans lequel on met l’égalité de chances, l’intégration, etc. Ce qui apparaît comme discrimination ce sont des infractions au Code de l’éducation en général. Il y a un décalage entre le discours public sur l’urgence de la lutte contre les discriminations et la déclinaison proprement institutionnelle.

L’usage du mot discrimination est associé à une action en direction des élèves (sensibilisation, enseignement du fait religieux, éducation à la sexualité, éducation à la citoyenneté), il y a une action/attention qui relève de la responsabilité de l’institution (anonymisation des dossiers d’orientation, mixité à l’école, constitutions de classes, protocole de signalement de discriminations auprès d’un référent, formation du personnel éducatif, alliances éducatives avec les associations, la police et la justice). Cependant, peu de préconisations ont été appliquées ; celles qui concernent la responsabilité de l’institution sont rarement mises en œuvre.

Les préconisations invitent les acteurs locaux à organiser des manifestations, des rencontres, des débats et centralisent sur la responsabilité des élèves avec un glissement de la lutte contre la discrimination ethno-raciale vers la lutte contre le comportement sexiste, homophobe, la violence, le harcèlement (y compris le racisme). Des initiatives vont en direction des élèves et non pas en direction du personnel scolaire. Cela interroge les politiques de lutte contre la discrimination en France puisque ces faits sont déjà encadrés par le cadre juridique nationale (injure, racisme, inégalité de genre, harcèlement), c’est-à-dire, ils sont des délits à part entière. Ce qui révèle une entorse en matière de construction de politiques publiques qui a créé la catégorie discrimination scolaire pour un public spécifique : les élèves. Cette entorse peut être questionnée : peut-on dire que les élèves se discriminent entre eux ?

Si on comprend la discrimination comme un traitement défavorable qui doit généralement remplir deux conditions cumulatives : être fondé sur un critère défini par la loi et relever d’une situation définie par la loi – accès à l’emploi, un service, un logement, etc (Défenseurs des Droit) – alors la discrimination existe quand il y a une restriction à des accès et quand il y a une relation d’autorité, de subordination qui contrôle les accès à des biens et à des services. De ce fait, il n’est pas possible que les élèves se discriminent entre eux, mais seul le personnel scolaire et l’institution scolaire pourraient avoir une action discriminante. Il est possible de conclure, donc, que les politiques publiques sont une manière de se targuer de mener une lutte contre les discriminations, tout en se préservant de sa propre responsabilité.

Il y a, donc, un décalage entre la construction du problème public de discrimination scolaire en France et l’action publique qui est défaillante dans la discrimination conceptuelle. Une politique publique de lutte contre les discriminations effective pourrait se concentrer sur le traitement de cas individuels conforme aux lois françaises, avec une judiciarisation des situations scolaires. Dans ce cas, la possibilité de succès est faible, car, selon les exemples décrits par Ben Ayed, même en ayant gain de cause, les élèves victimes de discrimination de la part de l’institution n’ont pas une réparation à la hauteur.

Dans la sphère académique, il y a une tension entre lutte contre la discrimination et lutte contre les inégalités versus une approche par les variables ethno raciales ou approche par les variables sociales classiques. L’accent mis sur les discriminations risque de masquer les mécanismes sociaux qui produisent des inégalités massives. Selon l’Observatoire des inégalités (https://www.inegalites.fr/Quelle-est-la-difference-entre-inegalite-et-discrimination), l’identification de quelques coupables de la discrimination ne doit pas cacher le problème plus général des inégalités sociales, il y a un mécanisme plus complexe qui articule les discriminations à l’inégalité sociale.

Ainsi, à la difficulté de définir la discrimination scolaire et à l’absence du cadrage juridique, s’ajoute également une difficulté dans le champ académique à identifier des discriminations, en raison des variables disponibles et des limites méthodologiques qui rendent la différence entre inégalités et discrimination plus compliquée. La lutte contre les discriminations pose question en ce qui concerne les politiques publiques, mais également en termes de catégorie scientifique d’analyse (difficulté de distinction entre discrimination, inégalité et ségrégation etc.).

Les faits religieux dans les manuels scolaires de collège (2008-2015)

Isabelle Bourdier-Porhel

Parce que l’enseignement de l’histoire est basé sur une démarche de mise en activité des élèves, selon une méthode inductive favorisant l’autonomie et le développement de l’esprit critique (Deneuche, 2012), et du fait de « l’injonction récurrente à utiliser des documents en classe d’histoire » (Lantheaume, 2007), les professeurs d’histoire et de géographie seraient les plus fervents utilisateurs du manuel scolaire.

Objet rendant effectifs les choix inscrits dans les textes officiels, il a une fonction référentielle, curriculaire et programmatique. Le manuel scolaire doit respecter cinq obligations : le respect du programme, le respect des cycles d’enseignement, le respect des compétences devant être acquises en fin de cycle, une claire perception des référents théoriques, didactiques et pédagogiques ainsi que la maniabilité de l’outil (Choppin, 2011). Il doit répondre à un cadre réglementaire[1] qui stipule qu’il est « un livre, un instrument de référence et un moyen d’accès à la culture » ainsi qu’« un auxiliaire pédagogique pour le professeur et une aide pour l’élève ». Objet qui circule entre plusieurs espaces, parfois premier livre d’importance qu’il est donné de lire, il est un support de référence dont le contenu peut être révélateur de la façon dont le manuel répond à la prescription de développer l’esprit critique des élèves. Il a effectivement une fonction documentaire qui s’exprime du fait de la documentation proposée et une fonction instrumentale, car il est outil d’enseignement et d’apprentissage. Les exercices et les activités proposés contribuent à la mémorisation, à l’acquisition de compétences et d’une méthodologie par les élèves. Le manuel scolaire est ainsi le vecteur de savoirs scolaires spécifiques, qui relèvent d’une culture scolaire, soit « l’ensemble des contenus cognitifs et symboliques qui sont sélectionnés, soumis à un conditionnement didactique, organisés sous la forme d’un programme d’étude, et qui font l’objet d’une transmission délibérée dans le cadre d’un établissement d’enseignement » (Forquin, 2008). Organisés au sein du curriculum comme des faits sociaux véhiculant des valeurs de groupes sociaux dominants (Durkheim, 1938), les savoirs scolaires apparaissent comme un moyen d’unifier le social. Ils sont également le produit de réalités sociales (Mangez, Liénard, 2008), révélateurs de ce qu’est une société, de ses représentations, de ses manières de vivre, et du rapport qu’elle entretient avec son passé. Continuer la lecture de Les faits religieux dans les manuels scolaires de collège (2008-2015)

L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

Compte-rendu de Urbanski Sébastien (2016). L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité. Paris: PUF, 264 p.

Isabelle Bourdier-Porhel

Université Lyon 2

Sébastien Urbanski propose dans cet ouvrage d’une rare densité, paru en septembre 2016, une nouvelle lecture de l’enseignement du fait religieux. Il interroge l’indétermination des objectifs du projet ministériel, pourtant républicain et laïque. Soit cet enseignement a pour objectif la transmission de connaissances, et dans ce cas, il n’est pas novateur, soit il est possible de déceler, dans un certain discours institutionnel, un objectif d’initiation au spirituel et à une dimension expérientielle du religieux. Il y aurait alors un glissement confessionnel et spiritualiste, faisant de l’enseignement du fait religieux un évènement, révélateur d’une nouvelle laïcité. L’auteur la qualifie de « laïcité d’intégration », qui valorise la compréhension du religieux centré sur les monothéismes (reconnaissance de la diversité), les appartenances collectives et la mobilisation de références identitaires (injonction à l’unité). Sébastien Urbanski analyse ce discours sur l’enseignement du fait religieux en mobilisant les sciences sociales et la philosophie politique, à travers les travaux de Cécile Laborde et Philip Pettit.

Laborde perçoit dans le républicanisme français une tendance nationaliste, s’appuyant sur des entités collectives à travers des valeurs communautaires franco-françaises, pouvant être religieuses – allusion aux origines judéo-chrétiennes évoquées par Nicolas Sarkozy -, dont de nombreux citoyens ne sont pas prêts à être les sujets. Au contraire, P. Pettit, à travers le républicanisme critique, défend la pertinence d’un individualisme holiste, se méfiant d’un collectivisme qui promeut des croyances communautaires et arbitraires qui privilégient le groupe majoritaire, et qui peuvent donc interférer avec les croyances des individus. Le rôle de l’Etat, selon le principe de non-domination, est d’être régulateur afin d’éviter que le groupe majoritaire n’impose des croyances aux plus faibles ; ainsi qu’émancipateur, mais sans être coercitif. La laïcité ne nécessite pas de définir une identité qui serait considérée comme la seule entrée vers la citoyenneté.

Dans un premier temps, Sébastien Urbanski rend compte du nouveau contexte scolaire, dans une période d’avancement de modernité (modernité tardive), et de son évolution depuis le discours durkheimien jusqu’aux travaux de la sociologie critique.

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Emile Durkheim a posé comme principe que l’école était le vecteur de la conscience collective, permettant la transmission d’une culture universelle, auquel les élèves adhéraient par l’autorité éducative. Si le but était de créer des individus subordonnés à la société, l’école avait tout à la fois une fonction d’intégration et d’émancipation, dès lors que l’appropriation de « croyances collectives fondamentales » était la condition de l’acquisition de représentations individuelles. La critique bourdieusienne dénonce des « croyances collectives centrales » imposées par les classes dominantes. L’école inculque des représentations inconscientes (habitus) qui sont des représentations collectives incorporées, légitimées par l’école, auxquelles les individus doivent adhérer, à moins que la réflexivité du sociologue ne leur permette d’y échapper. Au contraire, pour Luc Boltanski et Laurent Thévenot qui reconnaissent aux individus davantage de compétences critiques, ces croyances collectives ne sont plus centrales. Les individus tendent à se libérer des représentations incorporées en refusant l’homogénéisation des valeurs et des principes, en adoptant des logiques d’action individuelles qui dénoncent l’école et rendent la logique d’intégration moins évidente (R. Boudon). Les idéaux de bonheur ou d’école comme lieu de vie sont promus. Le but est alors de créer un individu autonome apte à avoir des croyances personnelles.

Dès lors, le contexte scolaire en modernité tardive est caractérisé par l’individualisation des croyances, la négociation de certains principes qui perdent leur dimension collective, comme la laïcité scolaire, l’autonomie des individus liée au déclin des institutions, qui ne sont plus en mesure de résorber les tensions entre individualisme et intégration sociale.

Or, le rapport Debray (2002) intitulé L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque suggère la nécessité d’une identification à une collectivité pour vivre ensemble. C’est pourquoi il a donné lieu à des débats importants. Le fait religieux y est présenté comme pouvant résorber un supposé déficit de collectif. Continuer la lecture de L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

Les faits religieux en histoire au collège

État des lieux d’un enseignement laïque aux enjeux multiples

Isabelle Bourdier-Porhel

Membre de Redisco, M2 recherche sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Dans le cadre de l’enquête exploratoire de la recherche « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire : entre prescrit et réel, quels ajustements dans le travail, selon quels principes de justice ? », menée par le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (Lyon 2), en partenariat avec l’I.F.E.-E.N.S., il s’agit de présenter un état des lieux provisoire de la place des religions dans l’enseignement de l’histoire au collège. Nous procèderons à une comparaison des curricula prescrits (programmes et socles), sur la période 2008-2015, dans le contexte de nouvelles orientations ministérielles, qui s’inscrivent dans la réforme du collège.

  1. L’enseignement des faits religieux au collège : contexte et finalités

A la fin du XIXè siècle, alors que le législateur acte la laïcisation des programmes (1882) et des personnels (1886) et malgré la neutralité souhaitée par Jules Ferry, les pères de l’école laïque ne sont pas hostiles à un enseignement de l’histoire des religions. Ferdinand Buisson demande un enseignement laïque sur les religions et les civilisations (La foi laïque, 1908). Jean Jaurès souhaite qu’ « une idée générale de l’histoire des religions [entre] nécessairement dans le programme de l’école primaire car [les religions sont] un fait essentiel de l’histoire humaine » (Revue Sociale, 1908). Mais, le conflit des deux France, la catholique et la laïque, la responsabilité des autorités religieuses qui refusent l’émancipation des individus au sein de la société, contribuent à évincer l’enseignement des religions de l’école. Avec le risque que cela comporte de le renvoyer au cultuel, au spirituel, au surnaturel, interdisant toute analyse historique des phénomènes religieux (Willaime, 1998).

Cette question ancienne renaît dans les années 80 dans un contexte de sécularisation de la société, de démocratisation qui touche le collège et de pluralisation des publics scolaires. Dès lors, on observe une nette mobilisation de l’Institution par le biais de rapports, colloques et séminaires. Il s’agit de répondre aux dénonciations d’une inculture religieuse des jeunes, révélant leur incapacité à s’approprier leur héritage et leur culture dite « commune ». En 1983, le rapport Girault rappelle « les finalités civiques de l’histoire », « chargée de former une mémoire collective nationale » (Legris, 2010). En 1984, le colloque de Montpellier insiste sur les finalités de l’histoire scolaire, qui doit permettre l’adhésion aux valeurs républicaines, « l’insertion des élèves dans la cité », la formation de l’esprit critique et la compréhension des enjeux politiques. En 1989, le rapport Joutard met en évidence des lacunes majeures dans l’enseignement de l’histoire des religions. Et, c’est en 1998 qu’émergent du colloque de Besançon, « Enseigner l’ histoire des religions dans une démarche laïque » (1991), les nouveaux programmes de collège.

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En 2002, alors que des problèmes à forte tonalité religieuse sont médiatisés à outrance, le rapport Debray dresse un bilan et des perspective pour « l’enseignement du fait religieux à l’école laïque ». Lors du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’école » (décembre 2002), Ghislaine Desbuissons, I.A.-I.P.R. d’histoire-géographie et Bernard Hourcade, directeur de recherche au C.N.R.S. interviennent sur « Le fait religieux dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie ». Le terme de « fait religieux » est désormais consacré, indiquant l’objectivité de la démarche d’enseignement, le fait étant vérifiable et démontrable. L’enseignement de l’histoire des religions ne se fait donc pas contre la laïcité, mais en son sein, dans un contexte de « maturité de la laïcité » (Borne, 2007). En 2011, un séminaire national « Enseigner le fait religieux dans l’école laïque », en partenariat avec l’I.E.S.R. se tient à Paris et ancre l’enseignement des faits religieux dans une démarche transversale1. Continuer la lecture de Les faits religieux en histoire au collège

Un guide pédagogique pour l’éducation interculturelle

Du 7 au 11 mars 2016, nous avons accueilli Sivane Hirsch de l’Université du Québec à Trois-Rivières, pour commencer à mettre en place le volet empirique d’une comparaison France-Québec sur le thème des religions, des discriminations et du racisme en milieu scolaire. Sivane Hirsch a également exposé les enjeux d’objectifs ministériels fortement valorisés au Québec: intégration des élèves dans une même culture commune, éducation interculturelle, éducation au dialogue, etc.   Pour mieux comprendre certaines orientations québécoises, on pourra consulter un guide pédagogique réalisé dans le cadre d’un groupe de travail sur l’actualisation du vivre ensemble. En voici l’avant-propos:

Certains événements de l’actualité, qu’elle soit nationale ou internationale, nous touchent, nous inquiètent, nous bouleversent, nous découragent même… Ils questionnent nos valeurs et nous interpellent en tant que parents, citoyens et intervenants en milieu scolaire. Inévitablement, nous sommes perplexes devant la nécessité de revenir sur ces événements avec les élèves. Faut-il nécessairement en parler? Si oui, comment éviter les dérives, contourner les écueils? Comment s’assurer de composer avec les différents points de vue qui pourraient être émis? Quelle posture adopter? Y a-t-il des précautions à prendre pour prévenir les débordements? Prenant acte de ces questionnements, le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité, en collaboration avec le Services des ressources éducatives et Sivane Hirsch, professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières, a souhaité, dans une perspective de consolidation du vivre-ensemble en contexte de diversité, proposer un guide pédagogique sur ce qu’il est convenu d’appeler les « sujets sensibles ».

L’école et les enfants de l’immigration

Compte-rendu de Sayad Abdelmalek (2014). L’école et les enfants de l’immigration. Paris : Seuil, 238 p.

Sébastien Urbanski, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Le livre d’Abdelmalek Sayad est une somme de textes écrits entre 1977 et 1997. Sa thèse principale est la suivante : l’enseignement de langues et de cultures d’origine (ELCO), sous couvert de respecter la « diversité », a pour conséquence de renforcer les rapports de domination au sein de l’école. Cette tendance, dénoncée vigoureusement, est inscrite dans une directive européenne toujours en vigueur : « Les États membres prennent, conformément à leurs situations nationales et à leurs systèmes juridiques, et en coopération avec les États d’origine, les mesures appropriées en vue de promouvoir, en coordination avec l’enseignement normal, un enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine en faveur des enfants[1] ». Les ELCO ont d’ailleurs récemment été questionnés dans plusieurs rapports du Haut Conseil à l’Intégration. Ils sont accusés de véhiculer le « communautarisme », d’être un frein à l’« intégration »[2]. S’il est également critique à l’égard des ELCO, Sayad adopte un point de vue assez différent, influencé par la sociologie de Pierre Bourdieu, et même sans doute par la personnalité de Bourdieu lui-même tant on peut reconnaître des similitudes jusque dans la rhétorique utilisée, et dans le style d’écriture.

Ce point pourrait surprendre : comment peut-on élaborer une critique des ELCO sur la base d’une sociologie accusée d’avoir trop fait apparaître l’« arbitraire culturel » de l’école et sa « violence symbolique » ? Les analyses bourdieusiennes ne sont-elles pas en partie responsables d’avoir écorné l’universalisme de l’école, donnant alors libre cours à la prise en compte des « identités » et des « cultures d’origine » perçues comme pouvant compenser cet arbitraire ? C’est ce que pensent des auteurs « républicains » ou certains libéraux : selon Raymond Boudon par exemple, « forts des enseignements de sa sociologie [celle de Bourdieu], alors à la mode, certains “experts” se sont chargés d’effectuer ce passage à la limite et ont convaincu les politiques de l’urgence qu’il y avait à la mettre en application : s’installa alors le règne du pédagogisme[3] ».

L’ouvrage de Sayad est cependant nuancé et n’entre pas tout à fait dans la période de temps considérée ici par Boudon (qui vise surtout les travaux de Bourdieu des années 1960). Sayad critique lui-même une forme de pédagogisme, et rejoint d’ailleurs une thèse portée de longue date par des philosophes républicains « anti-pédagogistes », Jean-Michel Muglioni par exemple : « il faudrait en France que la langue arabe soit systématiquement enseignée dans les collèges et les lycées par des professeurs agrégés ou certifiés[4] ». Enfin, plusieurs références très positives de Sayad à l’école de la III° République et aux internats, qui permettraient de socialiser l’enfant à la forme scolaire au lieu de l’enfermer dans une supposée « culture d’origine », témoignent de la complexité du propos : une sorte de « républicanisme marxiste », pour aller vite. Il s’agit donc incontestablement d’un essai ambitieux pour dépasser des clivages, dans un cadre qui reste influencé par la pensée de Bourdieu. Si le pari n’est peut-être pas tout à fait réussi, le cheminement reste très intéressant.

Un premier argument emprunte à la catégorie de domination : on ne peut enseigner les « langues et cultures d’origine » car elles n’existent pas en tant que telles. Elles sont forcément imbriquées dans des rapports de domination, ceux des pays protagonistes. Les ELCO, dispensés par des enseignants étrangers, ne peuvent avoir la noblesse des matières données intégralement dans le cadre de l’école française. Ils constituent donc un enseignement au rabais, avec une pédagogie spécifique, pour une catégorie d’enfants spécifiques. En outre, longtemps destinés aux seuls élèves de la nationalité concernée, ils risquent de suggérer que l’enfant de l’immigration est destiné à ne pas rester vraiment en France. Si les enfants de l’ immigration sont français, alors pourquoi ne pas miser plutôt sur une réussite scolaire « normale », celle qui passe par l’enseignement du français et des disciplines traditionnelles ? En fait, la « langue d’origine » est une abstraction, l’environnement de l’élève étant le français. Ainsi, au lieu de prévoir des ELCO, on pourrait permettre aux enfants en difficulté (« immigrés » ou pas) d’avoir « une dérogation d’une année supplémentaire dans le cursus élémentaire, une année qui préparera au CP » (p. 100). Bref, une solution assez classique, éloignée de toute pédagogie de l’interculturel considérée comme une « monstruosité » (p. 105)[5]. Continuer la lecture de L’école et les enfants de l’immigration

Apports de l’histoire à la question du fait religieux à l’école

Brigitte Caulier, professeur titulaire au Département des sciences historiques de l’Université Laval (Québec), membre du Centre interuniversitaire d’études québécoises (CIEQ), est intervenue lors du premier séminaire de la recherche Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire. Son apport permet de donner d’emblée une dimension internationale à l’enquête. Il interroge en particulier les liens entre histoire, théologie (conservatrice ou progressiste), sciences sociales et éducation. Le texte ci-dessous, qui concerne le Canada et le Québec en particulier, tout en abordant aussi d’autres pays, permet de saisir l’influence des histoires nationales et régionales sur l’approche des religions à l’école. En outre, il formule des questions épistémologiques sur les liens entre différentes disciplines qui ambitionnent de traiter, chacune à leur manière, des « faits religieux ».

Brigitte Caulier

Le séminaire mis sur pied par Françoise Lantheaume porte sur une thématique « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire » qui relève de l’urgence. Mon intervention s’inscrit autour de l’histoire sur deux plans : en tant que discipline scolaire et ses apports à l’enseignement des faits religieux à l’école et en tant que discipline de recherche qui contribue à la fois à l’avancement des connaissances sur le passé religieux de nos sociétés et sur les modalités anciennes de l’enseignement de la religion, des religions et sur la religion.

Pour comprendre mon propos, il est important de situer mon discours. J’enseigne l’histoire socioreligieuse du Québec à l’Université Laval (Québec) aux étudiants en histoire bien sûr, mais également à celles et à ceux de sciences de l’éducation, de théologie et de sciences religieuses. Je contribue à la formation de futurs enseignants du secondaire et de personnes impliquées dans la pastorale. Par cet enseignement, je m’intéresse également à la place de l’histoire dans la formation des  étudiants qui interviendront dans le cours d’éthique et culture religieuse qui est obligatoire dans les écoles primaires et secondaires du Québec, depuis septembre 2008, aussi bien dans les établissements francophones qu’anglophones. Depuis le 19e siècle, le système scolaire public québécois réglait la question du bilinguisme et du pluralisme religieux en cloisonnant les institutions sur une base confessionnelle – catholique et protestante. La religion y était donc une matière scolaire à part entière. Au Canada, l’éducation est de compétence provinciale, avec comme conséquence qu’il n’existe pas de système scolaire public unifié.

Mes recherches portent sur l’histoire de l’enseignement de la religion au Québec, dans différentes institutions catholiques, dont les écoles et les paroisses. J’établis des comparaisons avec le secteur protestant. J’explore le profil et la formation des enseignants, les méthodes, les programmes, les manuels utilisés. J’ai également étudié la formation internationale des cadres de la catéchèse à partir des années 1950 à l’Institut supérieur de pastorale catéchétique de Paris (ISPC) et à l’Institut Lumen Vitae de Bruxelles. Il s’agit ultimement de cerner la formation religieuse des populations et les enjeux identitaires qu’elle sous-tend, sur la longue durée, dans une province où la diversité religieuse est ancienne.

Je vais profiter de la publication récente des actes d’un colloque international Enseigner les religions : Regards et apports de l’histoire[1] pour aborder les défis de l’interdisciplinarité dans ce domaine de recherche, comment l’histoire s’y insère et y est mobilisée. Enfin, je relèverai les impacts du pluralisme contemporain sur l’enseignement des faits religieux à l’école.

1. Les défis de l’interdisciplinarité

 

Les travaux sur les modalités de l’apprentissage des valeurs religieuses, des croyances et des pratiques par un enseignement structuré, ainsi que le contenu de ce dernier, depuis le 16e siècle jusqu’à nos jours, remontent aux années 1980. Sans compter les études sur le statut confessionnel ou laïc des systèmes d’éducation, très nombreuses.

La recherche historienne a emprunté les avenues de l’histoire du livre, de l’histoire socioreligieuse et de l’éducation pour aborder la formation religieuse des populations à convertir ou à maintenir dans la religion, et les enjeux identitaires qui l’accompagnent. Les législations de l’enseignement religieux, les catéchismes et leur iconographie, la formation des enseignants et du clergé ont servi de point d’ancrage aux recherches. Au fil des années, on a abordé le passage de l’oral à l’écrit, les méthodes pédagogiques, la réforme des catéchismes et des manuels, les crises suscitées par ces réformes, le rapport de la norme à la pratique, l’affirmation des autorités et leurs rivalités, la confessionnalité scolaire.

Enseigner les religions

La nature même de l’objet a attiré des chercheurs d’autres disciplines : théologiens, catéchètes, pédagogues, anthropologues, sociologues. S’y adjoint, dans le volume des actes mentionnés, une historienne de l’art, Isabelle Saint-Martin. Tous, à moment ou à un autre, sont interpelés par l’histoire ou y ont recours. Les théologiens ont dû se familiariser avec la discipline pour mener leurs recherches, lorsqu’ils ont à manipuler des sources historiques pour compléter l’analyse des catéchismes ou des manuels de catéchèse, par exemple. Dans l’enseignement ou la recherche, l’inclusion de connaissances historiques sur la religion ou les religions s’impose. Continuer la lecture de Apports de l’histoire à la question du fait religieux à l’école