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L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

Compte-rendu de Urbanski Sébastien (2016). L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité. Paris: PUF, 264 p.

Isabelle Bourdier-Porhel

Sébastien Urbanski propose dans cet ouvrage d’une rare densité, paru en septembre 2016, une nouvelle lecture de l’enseignement du fait religieux. Il interroge l’indétermination des objectifs du projet ministériel, pourtant républicain et laïque. Soit cet enseignement a pour objectif la transmission de connaissances, et dans ce cas, il n’est pas novateur, soit il est possible de déceler, dans un certain discours institutionnel, un objectif d’initiation au spirituel et à une dimension expérientielle du religieux. Il y aurait alors un glissement confessionnel et spiritualiste, faisant de l’enseignement du fait religieux un évènement, révélateur d’une nouvelle laïcité. L’auteur la qualifie de « laïcité d’intégration », qui valorise la compréhension du religieux centré sur les monothéismes (reconnaissance de la diversité), les appartenances collectives et la mobilisation de références identitaires (injonction à l’unité). Sébastien Urbanski analyse ce discours sur l’enseignement du fait religieux en mobilisant les sciences sociales et la philosophie politique, à travers les travaux de Cécile Laborde et Philip Pettit.

Laborde perçoit dans le républicanisme français une tendance nationaliste, s’appuyant sur des entités collectives à travers des valeurs communautaires franco-françaises, pouvant être religieuses – allusion aux origines judéo-chrétiennes évoquées par Nicolas Sarkozy -, dont de nombreux citoyens ne sont pas prêts à être les sujets. Au contraire, P. Pettit, à travers le républicanisme critique, défend la pertinence d’un individualisme holiste, se méfiant d’un collectivisme qui promeut des croyances communautaires et arbitraires qui privilégient le groupe majoritaire, et qui peuvent donc interférer avec les croyances des individus. Le rôle de l’Etat, selon le principe de non-domination, est d’être régulateur afin d’éviter que le groupe majoritaire n’impose des croyances aux plus faibles ; ainsi qu’émancipateur, mais sans être coercitif. La laïcité ne nécessite pas de définir une identité qui serait considérée comme la seule entrée vers la citoyenneté.

Dans un premier temps, Sébastien Urbanski rend compte du nouveau contexte scolaire, dans une période d’avancement de modernité (modernité tardive), et de son évolution depuis le discours durkheimien jusqu’aux travaux de la sociologie critique.

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Emile Durkheim a posé comme principe que l’école était le vecteur de la conscience collective, permettant la transmission d’une culture universelle, auquel les élèves adhéraient par l’autorité éducative. Si le but était de créer des individus subordonnés à la société, l’école avait tout à la fois une fonction d’intégration et d’émancipation, dès lors que l’appropriation de « croyances collectives fondamentales » était la condition de l’acquisition de représentations individuelles. La critique bourdieusienne dénonce des « croyances collectives centrales » imposées par les classes dominantes. L’école inculque des représentations inconscientes (habitus) qui sont des représentations collectives incorporées, légitimées par l’école, auxquelles les individus doivent adhérer, à moins que la réflexivité du sociologue ne leur permette d’y échapper. Au contraire, pour Luc Boltanski et Laurent Thévenot qui reconnaissent aux individus davantage de compétences critiques, ces croyances collectives ne sont plus centrales. Les individus tendent à se libérer des représentations incorporées en refusant l’homogénéisation des valeurs et des principes, en adoptant des logiques d’action individuelles qui dénoncent l’école et rendent la logique d’intégration moins évidente (R. Boudon). Les idéaux de bonheur ou d’école comme lieu de vie sont promus. Le but est alors de créer un individu autonome apte à avoir des croyances personnelles.

Dès lors, le contexte scolaire en modernité tardive est caractérisé par l’individualisation des croyances, la négociation de certains principes qui perdent leur dimension collective, comme la laïcité scolaire, l’autonomie des individus liée au déclin des institutions, qui ne sont plus en mesure de résorber les tensions entre individualisme et intégration sociale.

Or, le rapport Debray (2002) intitulé L’enseignement du fait religieux dans l’Ecole laïque suggère la nécessité d’une identification à une collectivité pour vivre ensemble. C’est pourquoi il a donné lieu à des débats importants. Le fait religieux y est présenté comme pouvant résorber un supposé déficit de collectif. Continuer la lecture de L’enseignement du fait religieux. École, république, laïcité

Les faits religieux en histoire au collège

État des lieux d’un enseignement laïque aux enjeux multiples

Isabelle Bourdier-Porhel

Dans le cadre de l’enquête exploratoire de la recherche « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire : entre prescrit et réel, quels ajustements dans le travail, selon quels principes de justice ? », menée par le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (Lyon 2), en partenariat avec l’I.F.E.-E.N.S., il s’agit de présenter un état des lieux provisoire de la place des religions dans l’enseignement de l’histoire au collège. Nous procèderons à une comparaison des curricula prescrits (programmes et socles), sur la période 2008-2015, dans le contexte de nouvelles orientations ministérielles, qui s’inscrivent dans la réforme du collège.

  1. L’enseignement des faits religieux au collège : contexte et finalités

A la fin du XIXè siècle, alors que le législateur acte la laïcisation des programmes (1882) et des personnels (1886) et malgré la neutralité souhaitée par Jules Ferry, les pères de l’école laïque ne sont pas hostiles à un enseignement de l’histoire des religions. Ferdinand Buisson demande un enseignement laïque sur les religions et les civilisations (La foi laïque, 1908). Jean Jaurès souhaite qu’ « une idée générale de l’histoire des religions [entre] nécessairement dans le programme de l’école primaire car [les religions sont] un fait essentiel de l’histoire humaine » (Revue Sociale, 1908). Mais, le conflit des deux France, la catholique et la laïque, la responsabilité des autorités religieuses qui refusent l’émancipation des individus au sein de la société, contribuent à évincer l’enseignement des religions de l’école. Avec le risque que cela comporte de le renvoyer au cultuel, au spirituel, au surnaturel, interdisant toute analyse historique des phénomènes religieux (Willaime, 1998).

Cette question ancienne renaît dans les années 80 dans un contexte de sécularisation de la société, de démocratisation qui touche le collège et de pluralisation des publics scolaires. Dès lors, on observe une nette mobilisation de l’Institution par le biais de rapports, colloques et séminaires. Il s’agit de répondre aux dénonciations d’une inculture religieuse des jeunes, révélant leur incapacité à s’approprier leur héritage et leur culture dite « commune ». En 1983, le rapport Girault rappelle « les finalités civiques de l’histoire », « chargée de former une mémoire collective nationale » (Legris, 2010). En 1984, le colloque de Montpellier insiste sur les finalités de l’histoire scolaire, qui doit permettre l’adhésion aux valeurs républicaines, « l’insertion des élèves dans la cité », la formation de l’esprit critique et la compréhension des enjeux politiques. En 1989, le rapport Joutard met en évidence des lacunes majeures dans l’enseignement de l’histoire des religions. Et, c’est en 1998 qu’émergent du colloque de Besançon, « Enseigner l’ histoire des religions dans une démarche laïque » (1991), les nouveaux programmes de collège.

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En 2002, alors que des problèmes à forte tonalité religieuse sont médiatisés à outrance, le rapport Debray dresse un bilan et des perspective pour « l’enseignement du fait religieux à l’école laïque ». Lors du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’école » (décembre 2002), Ghislaine Desbuissons, I.A.-I.P.R. d’histoire-géographie et Bernard Hourcade, directeur de recherche au C.N.R.S. interviennent sur « Le fait religieux dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie ». Le terme de « fait religieux » est désormais consacré, indiquant l’objectivité de la démarche d’enseignement, le fait étant vérifiable et démontrable. L’enseignement de l’histoire des religions ne se fait donc pas contre la laïcité, mais en son sein, dans un contexte de « maturité de la laïcité » (Borne, 2007). En 2011, un séminaire national « Enseigner le fait religieux dans l’école laïque », en partenariat avec l’I.E.S.R. se tient à Paris et ancre l’enseignement des faits religieux dans une démarche transversale1. Continuer la lecture de Les faits religieux en histoire au collège

Un guide pédagogique pour l’éducation interculturelle

Du 7 au 11 mars 2016, nous avons accueilli Sivane Hirsch de l’Université du Québec à Trois-Rivières, pour commencer à mettre en place le volet empirique d’une comparaison France-Québec sur le thème des religions, des discriminations et du racisme en milieu scolaire. Sivane Hirsch a également exposé les enjeux d’objectifs ministériels fortement valorisés au Québec: intégration des élèves dans une même culture commune, éducation interculturelle, éducation au dialogue, etc.   Pour mieux comprendre certaines orientations québécoises, on pourra consulter un guide pédagogique réalisé dans le cadre d’un groupe de travail sur l’actualisation du vivre ensemble. En voici l’avant-propos:

Certains événements de l’actualité, qu’elle soit nationale ou internationale, nous touchent, nous inquiètent, nous bouleversent, nous découragent même… Ils questionnent nos valeurs et nous interpellent en tant que parents, citoyens et intervenants en milieu scolaire. Inévitablement, nous sommes perplexes devant la nécessité de revenir sur ces événements avec les élèves. Faut-il nécessairement en parler? Si oui, comment éviter les dérives, contourner les écueils? Comment s’assurer de composer avec les différents points de vue qui pourraient être émis? Quelle posture adopter? Y a-t-il des précautions à prendre pour prévenir les débordements? Prenant acte de ces questionnements, le Centre d’intervention pédagogique en contexte de diversité, en collaboration avec le Services des ressources éducatives et Sivane Hirsch, professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières, a souhaité, dans une perspective de consolidation du vivre-ensemble en contexte de diversité, proposer un guide pédagogique sur ce qu’il est convenu d’appeler les « sujets sensibles ».

L’école et les enfants de l’immigration

Compte-rendu de Sayad Abdelmalek (2014). L’école et les enfants de l’immigration. Paris : Seuil, 238 p.

Sébastien Urbanski, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Le livre d’Abdelmalek Sayad est une somme de textes écrits entre 1977 et 1997. Sa thèse principale est la suivante : l’enseignement de langues et de cultures d’origine (ELCO), sous couvert de respecter la « diversité », a pour conséquence de renforcer les rapports de domination au sein de l’école. Cette tendance, dénoncée vigoureusement, est inscrite dans une directive européenne toujours en vigueur : « Les États membres prennent, conformément à leurs situations nationales et à leurs systèmes juridiques, et en coopération avec les États d’origine, les mesures appropriées en vue de promouvoir, en coordination avec l’enseignement normal, un enseignement de la langue maternelle et de la culture du pays d’origine en faveur des enfants[1] ». Les ELCO ont d’ailleurs récemment été questionnés dans plusieurs rapports du Haut Conseil à l’Intégration. Ils sont accusés de véhiculer le « communautarisme », d’être un frein à l’« intégration »[2]. S’il est également critique à l’égard des ELCO, Sayad adopte un point de vue assez différent, influencé par la sociologie de Pierre Bourdieu, et même sans doute par la personnalité de Bourdieu lui-même tant on peut reconnaître des similitudes jusque dans la rhétorique utilisée, et dans le style d’écriture.

Ce point pourrait surprendre : comment peut-on élaborer une critique des ELCO sur la base d’une sociologie accusée d’avoir trop fait apparaître l’« arbitraire culturel » de l’école et sa « violence symbolique » ? Les analyses bourdieusiennes ne sont-elles pas en partie responsables d’avoir écorné l’universalisme de l’école, donnant alors libre cours à la prise en compte des « identités » et des « cultures d’origine » perçues comme pouvant compenser cet arbitraire ? C’est ce que pensent des auteurs « républicains » ou certains libéraux : selon Raymond Boudon par exemple, « forts des enseignements de sa sociologie [celle de Bourdieu], alors à la mode, certains “experts” se sont chargés d’effectuer ce passage à la limite et ont convaincu les politiques de l’urgence qu’il y avait à la mettre en application : s’installa alors le règne du pédagogisme[3] ».

L’ouvrage de Sayad est cependant nuancé et n’entre pas tout à fait dans la période de temps considérée ici par Boudon (qui vise surtout les travaux de Bourdieu des années 1960). Sayad critique lui-même une forme de pédagogisme, et rejoint d’ailleurs une thèse portée de longue date par des philosophes républicains « anti-pédagogistes », Jean-Michel Muglioni par exemple : « il faudrait en France que la langue arabe soit systématiquement enseignée dans les collèges et les lycées par des professeurs agrégés ou certifiés[4] ». Enfin, plusieurs références très positives de Sayad à l’école de la III° République et aux internats, qui permettraient de socialiser l’enfant à la forme scolaire au lieu de l’enfermer dans une supposée « culture d’origine », témoignent de la complexité du propos : une sorte de « républicanisme marxiste », pour aller vite. Il s’agit donc incontestablement d’un essai ambitieux pour dépasser des clivages, dans un cadre qui reste influencé par la pensée de Bourdieu. Si le pari n’est peut-être pas tout à fait réussi, le cheminement reste très intéressant.

Un premier argument emprunte à la catégorie de domination : on ne peut enseigner les « langues et cultures d’origine » car elles n’existent pas en tant que telles. Elles sont forcément imbriquées dans des rapports de domination, ceux des pays protagonistes. Les ELCO, dispensés par des enseignants étrangers, ne peuvent avoir la noblesse des matières données intégralement dans le cadre de l’école française. Ils constituent donc un enseignement au rabais, avec une pédagogie spécifique, pour une catégorie d’enfants spécifiques. En outre, longtemps destinés aux seuls élèves de la nationalité concernée, ils risquent de suggérer que l’enfant de l’immigration est destiné à ne pas rester vraiment en France. Si les enfants de l’ immigration sont français, alors pourquoi ne pas miser plutôt sur une réussite scolaire « normale », celle qui passe par l’enseignement du français et des disciplines traditionnelles ? En fait, la « langue d’origine » est une abstraction, l’environnement de l’élève étant le français. Ainsi, au lieu de prévoir des ELCO, on pourrait permettre aux enfants en difficulté (« immigrés » ou pas) d’avoir « une dérogation d’une année supplémentaire dans le cursus élémentaire, une année qui préparera au CP » (p. 100). Bref, une solution assez classique, éloignée de toute pédagogie de l’interculturel considérée comme une « monstruosité » (p. 105)[5]. Continuer la lecture de L’école et les enfants de l’immigration

Apports de l’histoire à la question du fait religieux à l’école

Brigitte Caulier, professeur titulaire au Département des sciences historiques de l’Université Laval (Québec), membre du Centre interuniversitaire d’études québécoises (CIEQ), est intervenue lors du premier séminaire de la recherche Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire. Son apport permet de donner d’emblée une dimension internationale à l’enquête. Il interroge en particulier les liens entre histoire, théologie (conservatrice ou progressiste), sciences sociales et éducation. Le texte ci-dessous, qui concerne le Canada et le Québec en particulier, tout en abordant aussi d’autres pays, permet de saisir l’influence des histoires nationales et régionales sur l’approche des religions à l’école. En outre, il formule des questions épistémologiques sur les liens entre différentes disciplines qui ambitionnent de traiter, chacune à leur manière, des « faits religieux ».

Brigitte Caulier

Le séminaire mis sur pied par Françoise Lantheaume porte sur une thématique « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire » qui relève de l’urgence. Mon intervention s’inscrit autour de l’histoire sur deux plans : en tant que discipline scolaire et ses apports à l’enseignement des faits religieux à l’école et en tant que discipline de recherche qui contribue à la fois à l’avancement des connaissances sur le passé religieux de nos sociétés et sur les modalités anciennes de l’enseignement de la religion, des religions et sur la religion.

Pour comprendre mon propos, il est important de situer mon discours. J’enseigne l’histoire socioreligieuse du Québec à l’Université Laval (Québec) aux étudiants en histoire bien sûr, mais également à celles et à ceux de sciences de l’éducation, de théologie et de sciences religieuses. Je contribue à la formation de futurs enseignants du secondaire et de personnes impliquées dans la pastorale. Par cet enseignement, je m’intéresse également à la place de l’histoire dans la formation des  étudiants qui interviendront dans le cours d’éthique et culture religieuse qui est obligatoire dans les écoles primaires et secondaires du Québec, depuis septembre 2008, aussi bien dans les établissements francophones qu’anglophones. Depuis le 19e siècle, le système scolaire public québécois réglait la question du bilinguisme et du pluralisme religieux en cloisonnant les institutions sur une base confessionnelle – catholique et protestante. La religion y était donc une matière scolaire à part entière. Au Canada, l’éducation est de compétence provinciale, avec comme conséquence qu’il n’existe pas de système scolaire public unifié.

Mes recherches portent sur l’histoire de l’enseignement de la religion au Québec, dans différentes institutions catholiques, dont les écoles et les paroisses. J’établis des comparaisons avec le secteur protestant. J’explore le profil et la formation des enseignants, les méthodes, les programmes, les manuels utilisés. J’ai également étudié la formation internationale des cadres de la catéchèse à partir des années 1950 à l’Institut supérieur de pastorale catéchétique de Paris (ISPC) et à l’Institut Lumen Vitae de Bruxelles. Il s’agit ultimement de cerner la formation religieuse des populations et les enjeux identitaires qu’elle sous-tend, sur la longue durée, dans une province où la diversité religieuse est ancienne.

Je vais profiter de la publication récente des actes d’un colloque international Enseigner les religions : Regards et apports de l’histoire[1] pour aborder les défis de l’interdisciplinarité dans ce domaine de recherche, comment l’histoire s’y insère et y est mobilisée. Enfin, je relèverai les impacts du pluralisme contemporain sur l’enseignement des faits religieux à l’école.

1. Les défis de l’interdisciplinarité

 

Les travaux sur les modalités de l’apprentissage des valeurs religieuses, des croyances et des pratiques par un enseignement structuré, ainsi que le contenu de ce dernier, depuis le 16e siècle jusqu’à nos jours, remontent aux années 1980. Sans compter les études sur le statut confessionnel ou laïc des systèmes d’éducation, très nombreuses.

La recherche historienne a emprunté les avenues de l’histoire du livre, de l’histoire socioreligieuse et de l’éducation pour aborder la formation religieuse des populations à convertir ou à maintenir dans la religion, et les enjeux identitaires qui l’accompagnent. Les législations de l’enseignement religieux, les catéchismes et leur iconographie, la formation des enseignants et du clergé ont servi de point d’ancrage aux recherches. Au fil des années, on a abordé le passage de l’oral à l’écrit, les méthodes pédagogiques, la réforme des catéchismes et des manuels, les crises suscitées par ces réformes, le rapport de la norme à la pratique, l’affirmation des autorités et leurs rivalités, la confessionnalité scolaire.

Enseigner les religions

La nature même de l’objet a attiré des chercheurs d’autres disciplines : théologiens, catéchètes, pédagogues, anthropologues, sociologues. S’y adjoint, dans le volume des actes mentionnés, une historienne de l’art, Isabelle Saint-Martin. Tous, à moment ou à un autre, sont interpelés par l’histoire ou y ont recours. Les théologiens ont dû se familiariser avec la discipline pour mener leurs recherches, lorsqu’ils ont à manipuler des sources historiques pour compléter l’analyse des catéchismes ou des manuels de catéchèse, par exemple. Dans l’enseignement ou la recherche, l’inclusion de connaissances historiques sur la religion ou les religions s’impose. Continuer la lecture de Apports de l’histoire à la question du fait religieux à l’école