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Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

Place et représentations des femmes dans les manuels scolaires

L’exemple de l’enseignement de l’Islam médiéval dans les programmes de collège (2015).

Isabelle Bourdier-Porhel

Membre de Redisco, M2 recherche sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Plus que jamais, l’institution scolaire vise à se prémunir des biais largement dénoncés selon lesquels elle contribuerait à perpétuer les inégalités de genre et ainsi à légitimer un rapport de domination des hommes sur les femmes. Le Ministère de l’Éducation nationale est signataire de la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2013-2018). Celle-ci a pour objectifs l’acquisition et la transmission d’une culture de l’égalité des sexes, le renforcement de l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre filles et garçons, l’engagement pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude. Les articles L121-1 et L312-17-1 du Code de l’Éducation rappellent la nécessité de « favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes » et de lutter « contre les préjugés sexistes ». Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (ou Socle II) relève également de cette dynamique. Il s’inscrit dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 (Section 4, article 13). Il est publié dans le Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2015 (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015). Sorte de méta-programme, il présente les cycles d’enseignement déclinés en cinq domaines renvoyant à des objectifs de connaissances et de compétences, ainsi qu’à l’appropriation d’outils et de démarches intellectuelles permettant à l’élève de développer un esprit critique. La démarche se veut à la fois curriculaire et transversale. Le refus des « exclusions et discriminations » y est rappelé. Plus spécifiquement, le Domaine 3, renvoie à La formation de la personne et du citoyen et insiste notamment sur l’apprentissage de l’égalité entre hommes et femmes, la nécessaire mise à distance des préjugés et stéréotypes. Le Domaine 5 intitulé Les représentations du monde et de l’activité humaine initie l’élève « aux représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent ».

« Objets intermédiaires entre des univers, des acteurs, des logiques » (Vinck, 1999, Lantheaume, 2007), les manuels scolaires, « vecteur[s] d’éducation et de socialisation » (Sinigaglia-Amadio, 2010) ont été particulièrement ciblés par le rapport Rignault-Richert (1997) qui déplore que « l’image donnée de la femme dans les manuels scolaires ne permette pas à la jeune fille de trouver des modèles positifs d’identification »[1]. En 2008, la HALDE s’inquiétait que l’image des femmes dans les manuels scolaires fasse « toujours l’objet d’un traitement moins valorisant que celle des hommes »[2].

Au-delà de ce cadre général, il s’agit de s’intéresser plus spécifiquement à l’enseignement de l’Islam médiéval. L’Islam est intégré dans les programmes scolaires depuis 1957, mais son enseignement est aujourd’hui désigné comme une « question (triplement) socialement vive », « porteuse d’incertitudes, de divergences, de controverses » (Legardez, Simonneaux, 2006). Question vive dans les savoirs de référence et dans les savoirs scolaires, l’enseignement de l’Islam l’est également dans la société. En débat dans l’espace public, il suscite de l’émotion, interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires dans et hors l’Institution et renvoie à leurs représentations sociales et leur système de valeurs. L’enseignement de l’islam[3] renvoie au contexte politique actuel de médiatisation à outrance de problèmes à tonalité religieuse.

S’interroger sur les représentations des femmes dans l’Islam médiéval au sein des manuels scolaires, suppose prendre en compte spécifiquement les femmes musulmanes, et dans une moindre mesure les femmes juives et chrétiennes, du fait des espaces conquis où s’épanouit l’islam. Les représentations, en tant que « forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, Berton-Schmitt, 2016), ne sont pas le reflet de la réalité. Elles sont une mise en forme de la réalité qui donne à voir un système de valeur (Berton-Schmitt, 2016), celui du groupe dominant, hégémonique. Ainsi « la » femme musulmane est appréhendée selon le prisme de l’orientalisme ou celui de la domination : elle est donnée à voir comme une séductrice s’abandonnant dans des poses lascives ou « une femme ignorante et réprimée que la culture islamique basée sur la religion [réduit] à la servitude sous son voile » (Ali, 2002). Or, l’enseignement de l’islam comme tout enseignement d’un fait religieux, peut renvoyer à l’identité de certaines élèves, placées à l’intersection des discriminations sexuées, raciales, culturelles et sociales, en tant que jeunes filles/femmes, issues de l’immigration, de culture musulmane et pouvant appartenir aux catégories sociales les plus défavorisées, et donc au groupe dominé, minoritaire de la société.

La question de la réception de cet enseignement se pose alors doublement. Car, si l’article L311-4 du Code de l’Éducation indique que « les programmes scolaires comportent […] des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France », le rapport de la HALDE concernant les manuels scolaires regrette que « les personnes d’origine étrangère [soient] souvent représentées dans des situations dévalorisantes. ». Or, les élèves, en tant que personnes sexuées, construisent leur identité « par l’observation des rôles qu’ils sont censés tenir en fonction de l’assignation sociétale », portée entre autre par l’école. Ces questionnements et les réponses apportées « participent à la construction des postures d’orientation » (Lignon, Porhel, Rakoto, 2013). Et au-delà, par l’élaboration d’une culture commune, c’est la construction même d’une citoyenneté qui est interrogée, en tenant compte des appartenances, réelles ou supposées, de certain-e-s élèves à une communauté restreinte, de leur possible religiosité (Urbanski, 2016), sans assignation identitaire, sans soumission à une culture majoritaire. Continuer la lecture de Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

La laïcité falsifiée

Compte-rendu de Baubérot Jean (2014). La laïcité falsifiée. Paris : La Découverte, 228 p.

Charlène Ménard, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Jean Baubérot est professeur émérite de la chaire Histoire et sociologie de la laïcité à l’EPHE. Il a fondé le Groupe « Sociétés, religions, laïcités » (CNRS-EPHE), dont il est toujours membre. Ses nombreux travaux sur la laïcité (La laïcité sans frontières, Seuil, 2011 ; Vers un nouveau pacte laïque, Seuil, 1990 ; Les laïcités dans le monde, PUF, 2007 ; etc.)  font autorité et ont été traduits en quatorze langues. En 2008, il avait déjà attiré l’attention sur un travestissement de la laïcité dans son ouvrage La laïcité expliquée à M. Sarkozy et à ceux qui écrivent ses discours (Albin Michel, 2008). Il tient également un blog sur le site Mediapart (http://blogs.mediapart.fr/blog/jean-bauberot) sur lequel il traite de l’actualité en lien avec la laïcité.

La laïcité falsifiée a été publiée une première fois en 2012. Ici, c’est la dernière édition de 2014, avec une nouvelle postface traitant de « La laïcité et la gauche ». Il y résume l’accueil de son livre en 2012, puis l’évolution de la laïcité après « les années Sarkozy ». Il donne également quelques perspectives pour la gauche maintenant au pouvoir.

Cet ouvrage est un livre de vulgarisation, engagé et s’adressant à tout public. Baubérot part ici des faits pour démontrer la falsification de la laïcité par la droite et l’extrême droite. Les opinions de l’auteur sont clairement visibles et argumentées. Cet ouvrage a été écrit dans un contexte de questionnements et de débats  autour de la laïcité et de l’identité nationale qui ont eu lieu tout au long du quinquennat de N. Sarkozy.

Baubérot part du constat que la laïcité, auparavant un apanage de la gauche, est aujourd’hui devenu un principe très régulièrement évoqué et utilisé par la droite et l’extrême droite. Il dénonce cette droitisation et cette nouvelle conception de la laïcité qu’il appelle « laïcité identitaire » ou « catho-laïcité » et qu’il théorisera plus tard dans son livre Les 7 laïcités françaises[1]. Il énumère ainsi les conséquences et les causes de la naissance de cette « nouvelle laïcité » dans la société. Il exprime un fort sentiment d’inquiétude et de rejet de cette laïcité qu’il dénonce ici dans un style pamphlétaire et accusateur.

Pour étayer son propos, Baubérot se base sur des articles de presse, des discours politiques, des faits historiques et sociaux. Il découpe son ouvrage en 8 chapitres thématiques. Dans les 6 premiers, il présente, sous un angle à chaque fois différent, le glissement de la laïcité de gauche en ce qu’il appelle ici la laïcité UMPénisée (à travers les faits d’actualité, le traitement médiatique, le Haut conseil à l’intégration, la vision de la femme). Dans le septième chapitre, il présente « un programme républicain pour refonder la laïcité ». Il y énonce 3 conditions pour cette refondation de la laïcité sur les principes de liberté, d’égalité. Dans un dernier chapitre il évoque la nécessité de n’être « ni pute ni soumise », de résister et de s’approprier une « laïcité intérieure ».

Le FN, avec à sa tête Marine Le Pen, s’est emparé des occurrences très médiatisées et pourtant très isolées et mineures des prières de musulmans dans les rues[2] pour afficher une nouvelle vision de la laïcité, une laïcité qu’il faudrait « défendre » contre le communautarisme. Ainsi, selon l’auteur, Marine Le Pen a réussi, à travers la surmédiatisation de cet événement, à créer un consensus général (à droite comme à gauche) sur la nécessité de défendre la laïcité. Baubérot dénonce ici ce qu’il appelle le « montre doux », c’est-à-dire la machine médiatique diffusant un système de culture de masse qui supprime la frontière entre fiction et réalité et joue sur les peurs des individus pour faire « du buzz » sans approfondir les questions. L’auteur constate ainsi que la laïcité bascule du champ du politique vers le champ du médiatique, les médias surréagissent face aux faits, créent une inflation idéologique et produisent ainsi des catégories, des perceptions du monde et des groupes sociaux déformées et stéréotypées dans lesquelles les individus s’engouffrent.

Ensuite, au sein de l’UMP, la laïcité est défendue à travers un biais idéologique et une stigmatisation d’une communauté en particulier : les musulmans. L’UMP souhaitait mener un grand débat sur l’identité nationale or, ce débat a été dénoncé par le CFCM (Conseil Français du Culte Musulman) et par les évêques de France comme s’attaquant ouvertement à l’islam sous le couvert de la laïcité tout en instrumentalisant les peurs des citoyens. L’UMP construit alors une vision biaisée de la laïcité. C’est ce que l’auteur nomme la « catho-laïcité », une laïcité à 2 vitesses, douce pour les catholiques et dure pour les musulmans. Tous ces questionnements autour de l’identité nationale et de la stigmatisation des communautés musulmanes troublent l’opinion publique et les politiques. L’UMP réduit la laïcité à la simple liberté religieuse alors qu’elle inclut également le libre exercice des cultes et la liberté de ne pas croire. C’est une nouvelle laïcité, restrictive et de contrôle que l’UMP promeut à travers ce débat autour de l’identité nationale.

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Laïcité. Des combats d’hier aux enjeux d’aujourd’hui

Compte rendu de la conférence « Laïcité. Des combats d’hier aux enjeux d’aujourd’hui ». Organisée à Paris, dans le cadre des 150 ans de la Ligue de l’enseignement

Charlène Ménard, Université Lyon 2

EA 4571 Education, Cultures, Politiques

Première journée, le 24 octobre 2015

Matinée

Ouverture en présence de Pierre Tournemire, vice-président de la Ligue de l’enseignement

Première intervention : La maire du 12ème arrondissement de Paris ouvre le colloque en réaffirmant que la laïcité n’est pas une restriction, mais une liberté, et que c’est plus qu’un simple dialogue interreligieux.

Le colloque s’ouvre donc avec une mise en avant d’une orientation plutôt « libérale » de la laïcité (voir le philosophe politique John Rawls pour la logique libérale). Nous verrons par la suite qu’à une approche libérale peut s’opposer une vision civique (« la laïcité, c’est surtout l’égalité de droits, la défense de l’intérêt général avant l’intérêt particulier ») – c’est ce que défend par exemple Abdennour Bidar ou F. De la Morena ; ou encore une vision communautarienne (et non pas communautariste), qui considère plus volontiers le « droit à la différence » (approche défendue par le philosophe canadien Charles Taylor). Ceci représente des approches idéal-typiques au sein desquelles des divergences peuvent bien sûr exister.

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Intervention de Jean-Paul MARTIN (historien de la Ligue de l’enseignement, ancien maître de conférences) 

J.-P. Martin dresse un panorama historique de la Ligue de l’enseignement en présentant quatre moments importants :

I. Les débuts de la Ligue et du concept de laïcité (1866 – fin XIXème)

Jean Macé lance l’idée de la Ligue et d’une éducation populaire. Il fixe alors deux objectifs :

  • Aborder la laïcité par l’école (avec la lettre aux élus locaux de 1872 dans laquelle il définit la laïcité comme terrain neutre à l’école). La Ligue a participé à l’élan d’initiation des lois scolaires de 1880 sans y participer dans le détail.
  • Un objectif philosophique : La Ligue prônait un respect de l’athéisme, sans volonté d’imposer un déisme obligatoire. Pourtant, la Ligue étant très proche de la franc-maçonnerie à ses débuts, il existait donc en son sein beaucoup de confessions différentes, beaucoup de déistes et de spiritualistes.

La Ligue était partisane d’une laïcité inclusive, comme religion civile, dans laquelle la morale laïque remplacerait les devoirs envers Dieu.

II. Le tournant du XIXème au XXème siècle et la loi de 1905

La morale laïque est en évolution. Elle doit maintenant (début du XXème) parler du quotidien, et ne pas répondre aux questions ultimes de la vie (vie après la mort …). Elle doit laisser ouverte la question de l’origine de la morale et doit se centrer sur la solidarité, la science et le patriotisme. Continuer la lecture de Laïcité. Des combats d’hier aux enjeux d’aujourd’hui