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Enseignement des faits religieux dans les manuels de lycée

Juliette Benelli – Professeure d’Histoire-Gégraphie, LPO R. Rolland, Goussainville (95), Enseignante-associée, Institut français de l’éducation (Ifé) & Université Lumière Lyon 2
 

Introduction

            Dans un contexte politique et social où les questions religieuses sont vues comme des « questions socialement vives »[1],  c’est-à-dire des sujets qui sont encore travaillés par les scientifiques, tout en demeurant au cœur d’enjeux sociétaux et donc traités de diverses manières par les médias, un enseignement des faits religieux semble depuis une vingtaine d’années pertinent, afin de former à l’esprit critique et d’anticiper d’éventuels malentendus. En effet, l’école française est un lieu de rencontre de citoyens en devenir, qui s’identifient (directement ou via leurs familles) à différentes identités, cultures et/ou religions. Dans les programmes comme chez les élèves ou les personnels, il importe de clarifier ces enjeux qui tiennent un rôle incontournable dans les interactions et les enseignements. L’approche distanciée des religions est ainsi un enjeu important dans notre société dite « multiculturelle » et sécularisée. Les religions sont souvent convoquées dans les médias avec plus ou moins de valeur scientifique ou d’objectivité. La vivacité de cette question est ainsi, également, prégnante à l’école, où les élèves comme les professeurs n’y sont pas confrontés de la même manière. Chacun de ces deux groupes d’acteurs doit être outillé afin de réagir aux polémiques et questionnements. En 2002, déjà, Régis Debray écrivait dans un rapport au ministre de l’Éducation nationale:

 « […] Refuser de promouvoir une matière à part entière peut devenir un bénéfice intellectuel puisque le religieux est transversal à plus d’un champ d’études et d’activités humaines. Ce peut être, en sens inverse, un danger pédagogique, celui du saupoudrage et de la désinvolture. Il nous faut donc cheminer, dans le climat du moment, entre le trop et le trop peu. » [2]

            Aujourd’hui, quinze ans après cette phrase et ce rapport, il semble nécessaire de retrouver la juste balance entre le « trop et le trop peu » en refusant de constituer les faits religieux comme une matière spécifique. Mais le danger annoncé du « saupoudrage » est présent, non pas par « désinvolture », particulièrement « dans le climat du moment », mais à cause d’un manque de formation à la fois des élèves et des professeurs.

            Ainsi, alors que R.Debray préconisait un enseignement d’une dizaine d’heures en deuxième année de formation initiale des enseignants, ce n’est toujours pas le cas pour tous les cursus ; alors qu’il indiquait la nécessité d’un Institut européen des sciences des religions, fondé finalement en 2002, pour être le recueil et la source d’outils pédagogiques et didactiques pour les professeurs en exercice, celui-ci leur est très largement inconnu. Nous parvenons ainsi aux deux questions suivantes:

  •   Qu’en est-il de l’éducation des élèves sur les faits religieux proposée par les différents éditeurs de manuels au lycée, que ce soit au lycée général, technologique ou professionnel ? De quelle manière sont traités les faits religieux dans les manuels scolaires?
  • En quoi la lecture des productions éditoriales à destination des enseignants illustre-t-elle l’existence de questions socialement vives autour des faits religieux que ces ressources n’apaisent pas en les objectivant ?

            Pour étayer notre analyse, nous nous focaliserons sur les programmes de l’avant-dernière réforme (2009) et l’étude des manuels de lycée. Ainsi, nous nous arrêterons sur la Seconde générale et technologique, les Secondes professionnelles, puis la Première ES/L, la Première STMG et enfin les Premières professionnelles..Nous étudions principalement les « textes auteur » (le « cours » ou la « leçon ») et leur problématique, les documents iconographiques auxquels renvoient ce texte, les personnages historiques, les notions et les dates mis en valeur. Si l’objectif scientifique recherché dans un cours relève essentiellement de la transmission de connaissances, nous démontrerons que l’historicisation grâce aux sources peut être plus problématique. Continuer la lecture de Enseignement des faits religieux dans les manuels de lycée

Les faits religieux dans les manuels scolaires de collège (2008-2015)

Isabelle Bourdier-Porhel

Parce que l’enseignement de l’histoire est basé sur une démarche de mise en activité des élèves, selon une méthode inductive favorisant l’autonomie et le développement de l’esprit critique (Deneuche, 2012), et du fait de « l’injonction récurrente à utiliser des documents en classe d’histoire » (Lantheaume, 2007), les professeurs d’histoire et de géographie seraient les plus fervents utilisateurs du manuel scolaire.

Objet rendant effectifs les choix inscrits dans les textes officiels, il a une fonction référentielle, curriculaire et programmatique. Le manuel scolaire doit respecter cinq obligations : le respect du programme, le respect des cycles d’enseignement, le respect des compétences devant être acquises en fin de cycle, une claire perception des référents théoriques, didactiques et pédagogiques ainsi que la maniabilité de l’outil (Choppin, 2011). Il doit répondre à un cadre réglementaire[1] qui stipule qu’il est « un livre, un instrument de référence et un moyen d’accès à la culture » ainsi qu’« un auxiliaire pédagogique pour le professeur et une aide pour l’élève ». Objet qui circule entre plusieurs espaces, parfois premier livre d’importance qu’il est donné de lire, il est un support de référence dont le contenu peut être révélateur de la façon dont le manuel répond à la prescription de développer l’esprit critique des élèves. Il a effectivement une fonction documentaire qui s’exprime du fait de la documentation proposée et une fonction instrumentale, car il est outil d’enseignement et d’apprentissage. Les exercices et les activités proposés contribuent à la mémorisation, à l’acquisition de compétences et d’une méthodologie par les élèves. Le manuel scolaire est ainsi le vecteur de savoirs scolaires spécifiques, qui relèvent d’une culture scolaire, soit « l’ensemble des contenus cognitifs et symboliques qui sont sélectionnés, soumis à un conditionnement didactique, organisés sous la forme d’un programme d’étude, et qui font l’objet d’une transmission délibérée dans le cadre d’un établissement d’enseignement » (Forquin, 2008). Organisés au sein du curriculum comme des faits sociaux véhiculant des valeurs de groupes sociaux dominants (Durkheim, 1938), les savoirs scolaires apparaissent comme un moyen d’unifier le social. Ils sont également le produit de réalités sociales (Mangez, Liénard, 2008), révélateurs de ce qu’est une société, de ses représentations, de ses manières de vivre, et du rapport qu’elle entretient avec son passé. Continuer la lecture de Les faits religieux dans les manuels scolaires de collège (2008-2015)

Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

Place et représentations des femmes dans les manuels scolaires

L’exemple de l’enseignement de l’Islam médiéval dans les programmes de collège (2015).

Isabelle Bourdier-Porhel

Membre de Redisco, M2 recherche sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Plus que jamais, l’institution scolaire vise à se prémunir des biais largement dénoncés selon lesquels elle contribuerait à perpétuer les inégalités de genre et ainsi à légitimer un rapport de domination des hommes sur les femmes. Le Ministère de l’Éducation nationale est signataire de la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif (2013-2018). Celle-ci a pour objectifs l’acquisition et la transmission d’une culture de l’égalité des sexes, le renforcement de l’éducation au respect mutuel et à l’égalité entre filles et garçons, l’engagement pour une plus grande mixité des filières de formation et à tous les niveaux d’étude. Les articles L121-1 et L312-17-1 du Code de l’Éducation rappellent la nécessité de « favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes » et de lutter « contre les préjugés sexistes ». Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (ou Socle II) relève également de cette dynamique. Il s’inscrit dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 (Section 4, article 13). Il est publié dans le Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2015 (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015). Sorte de méta-programme, il présente les cycles d’enseignement déclinés en cinq domaines renvoyant à des objectifs de connaissances et de compétences, ainsi qu’à l’appropriation d’outils et de démarches intellectuelles permettant à l’élève de développer un esprit critique. La démarche se veut à la fois curriculaire et transversale. Le refus des « exclusions et discriminations » y est rappelé. Plus spécifiquement, le Domaine 3, renvoie à La formation de la personne et du citoyen et insiste notamment sur l’apprentissage de l’égalité entre hommes et femmes, la nécessaire mise à distance des préjugés et stéréotypes. Le Domaine 5 intitulé Les représentations du monde et de l’activité humaine initie l’élève « aux représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent ».

« Objets intermédiaires entre des univers, des acteurs, des logiques » (Vinck, 1999, Lantheaume, 2007), les manuels scolaires, « vecteur[s] d’éducation et de socialisation » (Sinigaglia-Amadio, 2010) ont été particulièrement ciblés par le rapport Rignault-Richert (1997) qui déplore que « l’image donnée de la femme dans les manuels scolaires ne permette pas à la jeune fille de trouver des modèles positifs d’identification »[1]. En 2008, la HALDE s’inquiétait que l’image des femmes dans les manuels scolaires fasse « toujours l’objet d’un traitement moins valorisant que celle des hommes »[2].

Au-delà de ce cadre général, il s’agit de s’intéresser plus spécifiquement à l’enseignement de l’Islam médiéval. L’Islam est intégré dans les programmes scolaires depuis 1957, mais son enseignement est aujourd’hui désigné comme une « question (triplement) socialement vive », « porteuse d’incertitudes, de divergences, de controverses » (Legardez, Simonneaux, 2006). Question vive dans les savoirs de référence et dans les savoirs scolaires, l’enseignement de l’Islam l’est également dans la société. En débat dans l’espace public, il suscite de l’émotion, interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires dans et hors l’Institution et renvoie à leurs représentations sociales et leur système de valeurs. L’enseignement de l’islam[3] renvoie au contexte politique actuel de médiatisation à outrance de problèmes à tonalité religieuse.

S’interroger sur les représentations des femmes dans l’Islam médiéval au sein des manuels scolaires, suppose prendre en compte spécifiquement les femmes musulmanes, et dans une moindre mesure les femmes juives et chrétiennes, du fait des espaces conquis où s’épanouit l’islam. Les représentations, en tant que « forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, Berton-Schmitt, 2016), ne sont pas le reflet de la réalité. Elles sont une mise en forme de la réalité qui donne à voir un système de valeur (Berton-Schmitt, 2016), celui du groupe dominant, hégémonique. Ainsi « la » femme musulmane est appréhendée selon le prisme de l’orientalisme ou celui de la domination : elle est donnée à voir comme une séductrice s’abandonnant dans des poses lascives ou « une femme ignorante et réprimée que la culture islamique basée sur la religion [réduit] à la servitude sous son voile » (Ali, 2002). Or, l’enseignement de l’islam comme tout enseignement d’un fait religieux, peut renvoyer à l’identité de certaines élèves, placées à l’intersection des discriminations sexuées, raciales, culturelles et sociales, en tant que jeunes filles/femmes, issues de l’immigration, de culture musulmane et pouvant appartenir aux catégories sociales les plus défavorisées, et donc au groupe dominé, minoritaire de la société.

La question de la réception de cet enseignement se pose alors doublement. Car, si l’article L311-4 du Code de l’Éducation indique que « les programmes scolaires comportent […] des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France », le rapport de la HALDE concernant les manuels scolaires regrette que « les personnes d’origine étrangère [soient] souvent représentées dans des situations dévalorisantes. ». Or, les élèves, en tant que personnes sexuées, construisent leur identité « par l’observation des rôles qu’ils sont censés tenir en fonction de l’assignation sociétale », portée entre autre par l’école. Ces questionnements et les réponses apportées « participent à la construction des postures d’orientation » (Lignon, Porhel, Rakoto, 2013). Et au-delà, par l’élaboration d’une culture commune, c’est la construction même d’une citoyenneté qui est interrogée, en tenant compte des appartenances, réelles ou supposées, de certain-e-s élèves à une communauté restreinte, de leur possible religiosité (Urbanski, 2016), sans assignation identitaire, sans soumission à une culture majoritaire. Continuer la lecture de Place des femmes dans les manuels scolaires: l’exemple de l’Islam

Les faits religieux en histoire au collège

État des lieux d’un enseignement laïque aux enjeux multiples

Isabelle Bourdier-Porhel

Membre de Redisco, M2 recherche sciences de l’éducation

Université Lyon 2

Dans le cadre de l’enquête exploratoire de la recherche « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire : entre prescrit et réel, quels ajustements dans le travail, selon quels principes de justice ? », menée par le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (Lyon 2), en partenariat avec l’I.F.E.-E.N.S., il s’agit de présenter un état des lieux provisoire de la place des religions dans l’enseignement de l’histoire au collège. Nous procèderons à une comparaison des curricula prescrits (programmes et socles), sur la période 2008-2015, dans le contexte de nouvelles orientations ministérielles, qui s’inscrivent dans la réforme du collège.

  1. L’enseignement des faits religieux au collège : contexte et finalités

A la fin du XIXè siècle, alors que le législateur acte la laïcisation des programmes (1882) et des personnels (1886) et malgré la neutralité souhaitée par Jules Ferry, les pères de l’école laïque ne sont pas hostiles à un enseignement de l’histoire des religions. Ferdinand Buisson demande un enseignement laïque sur les religions et les civilisations (La foi laïque, 1908). Jean Jaurès souhaite qu’ « une idée générale de l’histoire des religions [entre] nécessairement dans le programme de l’école primaire car [les religions sont] un fait essentiel de l’histoire humaine » (Revue Sociale, 1908). Mais, le conflit des deux France, la catholique et la laïque, la responsabilité des autorités religieuses qui refusent l’émancipation des individus au sein de la société, contribuent à évincer l’enseignement des religions de l’école. Avec le risque que cela comporte de le renvoyer au cultuel, au spirituel, au surnaturel, interdisant toute analyse historique des phénomènes religieux (Willaime, 1998).

Cette question ancienne renaît dans les années 80 dans un contexte de sécularisation de la société, de démocratisation qui touche le collège et de pluralisation des publics scolaires. Dès lors, on observe une nette mobilisation de l’Institution par le biais de rapports, colloques et séminaires. Il s’agit de répondre aux dénonciations d’une inculture religieuse des jeunes, révélant leur incapacité à s’approprier leur héritage et leur culture dite « commune ». En 1983, le rapport Girault rappelle « les finalités civiques de l’histoire », « chargée de former une mémoire collective nationale » (Legris, 2010). En 1984, le colloque de Montpellier insiste sur les finalités de l’histoire scolaire, qui doit permettre l’adhésion aux valeurs républicaines, « l’insertion des élèves dans la cité », la formation de l’esprit critique et la compréhension des enjeux politiques. En 1989, le rapport Joutard met en évidence des lacunes majeures dans l’enseignement de l’histoire des religions. Et, c’est en 1998 qu’émergent du colloque de Besançon, « Enseigner l’ histoire des religions dans une démarche laïque » (1991), les nouveaux programmes de collège.

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En 2002, alors que des problèmes à forte tonalité religieuse sont médiatisés à outrance, le rapport Debray dresse un bilan et des perspective pour « l’enseignement du fait religieux à l’école laïque ». Lors du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’école » (décembre 2002), Ghislaine Desbuissons, I.A.-I.P.R. d’histoire-géographie et Bernard Hourcade, directeur de recherche au C.N.R.S. interviennent sur « Le fait religieux dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie ». Le terme de « fait religieux » est désormais consacré, indiquant l’objectivité de la démarche d’enseignement, le fait étant vérifiable et démontrable. L’enseignement de l’histoire des religions ne se fait donc pas contre la laïcité, mais en son sein, dans un contexte de « maturité de la laïcité » (Borne, 2007). En 2011, un séminaire national « Enseigner le fait religieux dans l’école laïque », en partenariat avec l’I.E.S.R. se tient à Paris et ancre l’enseignement des faits religieux dans une démarche transversale1. Continuer la lecture de Les faits religieux en histoire au collège