Isabelle Bourdier-Porhel
Parce que l’enseignement de l’histoire est basé sur une démarche de mise en activité des élèves, selon une méthode inductive favorisant l’autonomie et le développement de l’esprit critique (Deneuche, 2012), et du fait de « l’injonction récurrente à utiliser des documents en classe d’histoire » (Lantheaume, 2007), les professeurs d’histoire et de géographie seraient les plus fervents utilisateurs du manuel scolaire.
Objet rendant effectifs les choix inscrits dans les textes officiels, il a une fonction référentielle, curriculaire et programmatique. Le manuel scolaire doit respecter cinq obligations : le respect du programme, le respect des cycles d’enseignement, le respect des compétences devant être acquises en fin de cycle, une claire perception des référents théoriques, didactiques et pédagogiques ainsi que la maniabilité de l’outil (Choppin, 2011). Il doit répondre à un cadre réglementaire[1] qui stipule qu’il est « un livre, un instrument de référence et un moyen d’accès à la culture » ainsi qu’« un auxiliaire pédagogique pour le professeur et une aide pour l’élève ». Objet qui circule entre plusieurs espaces, parfois premier livre d’importance qu’il est donné de lire, il est un support de référence dont le contenu peut être révélateur de la façon dont le manuel répond à la prescription de développer l’esprit critique des élèves. Il a effectivement une fonction documentaire qui s’exprime du fait de la documentation proposée et une fonction instrumentale, car il est outil d’enseignement et d’apprentissage. Les exercices et les activités proposés contribuent à la mémorisation, à l’acquisition de compétences et d’une méthodologie par les élèves. Le manuel scolaire est ainsi le vecteur de savoirs scolaires spécifiques, qui relèvent d’une culture scolaire, soit « l’ensemble des contenus cognitifs et symboliques qui sont sélectionnés, soumis à un conditionnement didactique, organisés sous la forme d’un programme d’étude, et qui font l’objet d’une transmission délibérée dans le cadre d’un établissement d’enseignement » (Forquin, 2008). Organisés au sein du curriculum comme des faits sociaux véhiculant des valeurs de groupes sociaux dominants (Durkheim, 1938), les savoirs scolaires apparaissent comme un moyen d’unifier le social. Ils sont également le produit de réalités sociales (Mangez, Liénard, 2008), révélateurs de ce qu’est une société, de ses représentations, de ses manières de vivre, et du rapport qu’elle entretient avec son passé. Continuer la lecture de Les faits religieux dans les manuels scolaires de collège (2008-2015)