Séminaire N°12 – compte-rendu

 

Le douzième séminaire ReDISCO, organisé par le laboratoire Education, Cultures, Politiques (ECP), a eu lieu lieu le mardi 3 novembre 2020

Établissements privés sous contrat et diversité socio-culturelle

Deux interventions ont eu lieu :

Martine COHEN, Sociologue émérite du CNRS, HDR, membre associée du Laboratoire Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (GSRL) – Les écoles juives en France : leur histoire et leurs réseaux

Diane-Sophie GIRIN, Doctorante – Groupe Sociétés Religions et Laïcité (GSRL) de l’École Pratique des Hautes Études (EPHE) – L’entre-soi ethnoreligieux des écoles musulmanes : des enseignantes méfiantes du « communautarisme » cherchent à favoriser « l’ouverture »

Compte rendu 

A côté des recherches sur les établissements privés sous contrat, les interventions ont porté sur les établissements juifs et les établissements musulmans au moins partiellement sous contrat, présentés respectivement par Martine Cohen (Laboratoire Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (GSRL) de l’EPHE et du CNRS) et Diane-Sophie Girin (Laboratoire Groupe Sociétés, Religions, Laïcités (GSRL) de l’EPHE.

En raison de la la crise sanitaire, l’événement s’est déroulé par visio-conférence et, de ce fait, a compté avec la présence d’une trentaine de personnes, parmi lesquelles des membres de la recherche ReDISCO, des inspecteurs de l’éducation générale, des chercheurs intéressés par le thème, des enseignants du secondaire et du personnel de l’enseignement secondaire privé sous contrat.

Première intervention

Martine Cohen, sociologue émérite du CNRS, a abordé « Les écoles juives en France : leur histoire et leurs réseaux ». Elle divise son propos en deux moments. Le premier, à partir de données récoltées lors d’une enquête de terrain menée en 2009-2010 et complémentée entre 2011 et 2013. Dans la deuxième partie de son intervention, Martine Cohen a proposé une typologie des écoles juives, en détaillant leurs critères de distinction.

Les écoles juives : quelques chiffres

En 2010, il y avait environ 30.000 élèves dans les écoles juives, en 2020 il y aurait une légère augmentation de leur nombre (32.000, selon le site www.choisirlecolejuive.com), parce que dans le même temps où des élèves quittent les établissements publics et vont vers les établissements privés (surtout depuis le début des années 2000), d’autres partent de l’école juive lorsque leur famille quitte le territoire français pour se rendre en Israël principalement. Précision : La seule source de données chiffrées disponible est celle de l’Observatoire de l’enseignement juif créé au sein du Fonds Social Juif Unifié (FSJU), auquel est très probablement liée l’association « Choisir l’école juive ».

En 2010, selon ces données du FSJU, 60% des enfants juifs fréquenteraient un établissement privé : environ 30% dans des établissements juifs (parmi ces derniers, 75% des élèves étaient dans les classes sous-contrat), et 30% dans d’autres établissements privés sous contrat (catholiques le plus souvent – certains observateurs jugeant que ce pourcentage est surestimé).

Martine Cohen considère que le fait qu’il y aurait désormais 60% d’enfants juifs fréquentant une école privée (juive ou autre), alors que la moyenne nationale est de 17% d’élèves, peut être compris comme une « révolution » du rapport des juifs de France à l’école de la République. Ce qui marquerait une transformation de la fonction de l’école juive en France. Au début du XXè siècle, les écoles servaient à « franciser » les juifs immigrés qui arrivaient de l’Europe du l’est, dans un but d’intégration. La multiplication des écoles à partir des années 1980 relevait alors d’une affirmation identitaire « post-intégration ». De fait, le retour vers une pratique religieuse plus intense et l’affirmation identitaire (phénomène dépassant la seule population juive) étaient à ce moment-là socialement légitimes et ne faisaient pas l’objet d’une accusation de « communautarisme ».

Parler d’une affirmation identitaire post-émancipation/post-intégration, c’est donc souligner que cette affirmation identitaire ne contredisait pas l’intégration dans la société française. En témoigne d’ailleurs le peu d’inquiétude du Grand rabbin René Sirat lorsqu’il affirmait, en 1990, que 85% d’enfants juifs fréquentaient encore l’école publique. Par la suite, dans les années 2000, l’émergence d’un antisémitisme violent a constitué un nouveau motif de choix d’un établissement juif. Le pourcentage élevé d’enfants juifs fréquentant aujourd’hui le secteur scolaire privé indiquerait alors une défiance vis à vis de l’école publique. Mais si les motifs de cette défiance sont pour partie spécifiquement juifs, ils sont aussi plus communs à d’autres catégories de populations : on sait qu’une partie des classes moyennes éduquées essaient d’échapper à l’école publique lorsque celle-ci leur paraît de moins bonne qualité. L’orientation vers l’école privée peut donc être interprétée aussi comme la poursuite d’un investissement plus général dans l’école comme facteur d’ascension sociale.

Typologie des offres identitaires dans les écoles juives

Dans la deuxième partie de son intervention, Martine Cohen présente la typologie des offres scolaires. Cette typologie a été élaborée à partir de l’analyse de trois critères, à savoir, le degré de pratique religieuse exigé dans l’école/ou de la famille éventuellement ; la part de l’enseignement juif/Enseignement général ; les contenus de l’enseignement juif.

      

Cette typologie des réseaux scolaires est divisée en trois pôles.

Le premier, ultra-orthodoxe, est composé d’établissements qui ont une conception stricte de la pratique religieuse, mais cette catégorie n’est pas homogène. Au sein de ces réseaux, qui représentent 58% des écoles juives, 34% font liées aux réseaux Ozar Hatorah et Loubavitch. Ces deux réseaux « grand public » (juif) veulent attirer le plus grand nombre d’élèves juifs et acceptent des enfants de familles ayant des degrés divers de pratique religieuse, dans le but d’amener progressivement ces familles à une pratique plus forte. Le degré de pratique religieuse exigé au sein de l’école est supérieur à celui demandé dans les deux autres pôles. Cela concerne par exemple l’habillement (jupes longues, bras couverts pour les filles, franges et kipa pour les garçons, tête couverte pour les enseignantes mariées), les prières à l’école et les contenus des enseignements, avec une part importante accordée aux enseignements spécifiquement religieux. Dans certains établissements ultra-orthodoxes (hors Ozar Hatorah et Loubavitch), il est exigé que les familles n’aient pas de télévision à la maison. La part de l’enseignement juif dans ce pôle est très importante, pouvant aller jusqu’à 15h par semaine, y compris dans les écoles sous-contrat. Les contenus de l’enseignement juif sont caractérisés par une approche exclusivement religieuse (étude des textes, des commandements et des pratiques). Clairement dans ces écoles ultra-orthodoxes, l’histoire juive contemporaine et notamment celle du sionisme ne font pas partie de l’« histoire juive ».

Le deuxième pôle, celui de l’orthodoxie moderne (ou judaïsme mainstream) inclut un courant spécifiquement « orthodoxe moderne » qui est en train de se développer en France. Ce pôle est composé d’écoles importantes en termes de nombre d’élèves. Aujourd’hui, elles représentent 32% des écoles juives en France. Ces établissements ont été regroupés sous l’égide du FSJU au sein d’une Fédération nationale des écoles juives autonomes (FNEJA), tout en ayant leur indépendance, ou sont rattachés au réseau de l’Alliance Israelite Universelle (AIU). L’objectif initial de cette dernière institution, la « francisation » des juifs dans son réseau d’écoles créées depuis 1862 dans tout le bassin méditerranéen, à travers l’enseignement du français et un enseignement plus séculier en langue française, s’est renouvelé dans ses écoles ouvertes en France à partir des années 1960. Ainsi, la mixité est acceptée dans les classes mais les tenues, des filles surtout, doivent être « décentes » (d’où l’imposition d’une blouse parfois, face à certaines tenues jugées choquantes). Le contenu juif proposé passe par une approche religieuse basé sur l’étude des textes et la pratique des fêtes, mais aussi par l’hébreu moderne (langue vivante) et une « histoire juive » qui inclut tant les récits de la Bible que l’histoire juive contemporaine, notamment celle de la Shoah (voyage en Pologne) et de la création de l’État d’Israël (Bac « bleu-blanc », séjour en Israël pour connaître les possibilités de poursuivre ses études dans ses universités).

Le troisième et dernier pôle est le judaïsme culturel, qui promeut un judaïsme privilégiant la connaissance des fêtes et de la culture juive, dans une perspective plus séculière. C’est dans ce pôle que l’on trouve les six lycées professionnels du réseau Organisation reconstruction travail (ORT) (réseau créé en France en 1932). Ces écoles constituent moins de 10% des écoles juives. La part de l’enseignement juif dans les écoles de ce pôle est de 4-6 heures maximum. Les contenus y sont séculiers, avec une approche historique et littéraire des textes religieux. L’une des spécificités du réseau ORT est d’accepter un nombre plus ou moins important d’élèves non juifs (selon les localités concernées), notamment d’élèves musulmans, et de proposer alors un enseignement plus général d’Histoire des religions, tout en insistant sur l’histoire du judaïsme.

Conclusions

Martine Cohen souligne que, s’il y a eu (et s’il y a encore) une pression normative forte du pôle ultra-orthodoxe sur le pôle mainstream (amené à proposer plus de cours religieux ou exiger une pratique plus stricte), la concurrence entre les réseaux peut inciter aussi certains établissements à rester vigilants sur la qualité de l’enseignement religieux et de l’enseignement général.

La sociologue nous amène à réfléchir sur l’articulation entre l’entre-soi identitaire et l’entre-soi social tel qu’il se traduit dans les stratégies de parents pour le choix de l’établissement. La recherche d’un entre-soi identitaire est liée surtout au respect des commandements religieux et des fêtes (suivant le calendrier juif) et à l’évitement de mariages mixtes. L’entre-soi social peut s’observer dans le fait que la motivation pour inscrire un enfant dans une école juive repose aussi sur des critères qui ne sont pas spécifiques aux juifs, par exemple, la réussite scolaire, l’épanouissement des élèves, l’apprentissage d’un métier (pour l’ORT). De surcroit, les écoles juives sont aussi recherchées en tant que « refuge » pour la sécurité des enfants.

Pour conclure, la question de l’accueil des élèves de toutes les confessions est abordée par Martine Cohen. Les directeurs des écoles juives (sauf pour celles de l’ORT) étaient mal-à-l’aise d’avouer qu’ils demandaient aux parents, de manière non officielle, un document religieux pouvant attester que leurs enfants étaient juifs. Si ce malaise est parfois partagé au sein de l’inspection générale, il semble que le contrôle de cette démarche non légale ne soit pas perçu comme une priorité, au regard de préoccupations plus urgentes vis à vis de certaines écoles privées (sous contrat ou surtout hors contrat) et par crainte de se heurter à un soupçon d’antisémitisme.

 Seconde intervention 

Diane-Sophie Girin, doctorante à l’EPHE mène actuellement une thèse en sociologie sur l’enseignement privé confessionnel musulman de niveau élémentaire en France, de 1990 à 2020. Travaillant à partir d’entretiens et d’observations, elle a pu enquêter dans une douzaine d’écoles musulmanes hors contrat déclarées en préfecture, dont trois l’ont accueillie pendant plusieurs semaines.

Il y a une minorité d’établissements confessionnels (dont la majorité est catholique) parmi les établissements hors contrat (30%)

Malgré la difficulté à connaître le nombre d’établissements privés musulmans, la jeune chercheuse compte 69 groupes scolaires, dont seuls 6 ont une ou plusieurs classes sous contrat. Ainsi, une grande partie des écoles privés musulmanes sont hors contrat. Il s’agit donc d’une offre minoritaire, mais qui a connu une forte augmentation les dix dernières années, avec un pic en 2015, suivi d’un déclin. Le contexte politique comme la loi Gatel de 2018 qui renforce les contrôles sur l’ouverture des écoles privées hors contrat, peut avoir joué un rôle dans le ralentissement de l’ouverture de ces établissements.

Le titre de l’intervention est « L’entre-soi ethno religieux des écoles musulmanes : des enseignantes méfiantes du « communautarisme » cherchent à favoriser « l’ouverture » ». La doctorante souligne que l’entre-soi qu’elle retrouve dans ces écoles n’est pas seulement d’ordre ethno religieux, mais aussi d’ordre social. Autrement dit, il s’agit d’établissements de plus en plus souvent construits par et pour la classe moyenne, avec un mécanisme de sélection (sur les moyens financiers : les parents déboursent entre 1500 et 3500 euros par an ; sur les résultats scolaires ; sur l’engagement des parents pour le projet pédagogique ; sur le niveau de transigeantisme religieux des familles ), et une offre éducative adaptée aux attentes de parents de cette classe sociale visant une ascension sociale pour leurs enfants.

En ce qui concerne le niveau de religiosité des parents, les écoles musulmanes de l’échantillon sélectionnent des parents « transigeants », qui ne contestent pas sur une base religieuse les enseignements du socle commun.

Son propos est organisé à partir de trois idées principales :

  • Il existe dans les écoles musulmanes un entre-soi ethno religieux mais il n’est ni spécifique ni recherché

Les acteurs de ces écoles se définissent en tant que maghrébins, arabes ou berbères. Cette identification en tant qu’acteurs d’une immigration postcoloniale semble être importante pour eux. Les acteurs sont aussi dans un entre-soi religieux, les enseignants, les élèves sont de confession musulmane.

Cet entre-soi n’est cependant pas spécifique aux écoles musulmanes, car il est possible d’avoir un entre-soi identique dans certaines écoles publiques. La doctorante fait donc un parallèle entre l’homogénéité des établissements de certains secteurs scolaires et celle des établissements musulmans.

Cet entre-soi n’est pas recherché par les acteurs qui disent avoir envie de s’ouvrir aux élèves et aux enseignants non-musulmans. L’exemple donné est la fierté de la direction d’un collège en Île de France d’avoir une élève non-musulmane inscrite chez eux. Pour les acteurs, cela est révélateur de la qualité de l’enseignement fourni et de l’ouverture du « caractère-propre » l’établissement. Ainsi, paradoxalement, le symbole de l’école musulmane devient la seule élève non-musulmane qui y est inscrite.

  • Les enseignantes, les directions et les parents redoutent cet entre-soi qui pourrait mener au « communautarisme »

L’entre-soi religieux dans les établissements catholiques ou juifs n’est pas vu comme un élément qui pourrait mener à un communautarisme/un repli communautaire, mais ce n’est pas pareil pour les établissements musulmans. Ses acteurs sont conscients de l’entre-soi ethno religieux existant dans l’école et l’expriment lors des entretiens à partir d’une ambivalence : l’entre-soi peut être positif, mais, il peut aussi être négatif, car il comporte un risque d’étouffement, de limitation. Les enseignants regrettent de ne pas avoir une plus grande diversité d’élèves dans ces établissements.

De surcroit, certains parents prennent en considération le caractère communautaire de leur choix scolaire et essayent de le contrebalancer. Par exemple, une famille inscrit l’enfant à des multiples activités extrascolaire, pour que leurs fils/filles puissent rencontrer d’autres enfants, d’autres communautés.

Ainsi, les acteurs reprennent à leur compte la catégorie « communautarisme » imposée de l’extérieur, avec tout ce qu’elle contient de péjoratif, ce qui n’est pas sans influence sur l’enseignement privé musulman. Ce stigmate est suspect non seulement politiquement et médiatiquement, mais aussi pour les parents et des enseignants eux-mêmes, qui cherchent des stratégies sociales pour permettre une expérience scolaire et de vie où la diversité a droit de cité.

  • Les écoles mettent en place des activités pédagogiques pour favoriser l’« ouverture » en réponse à la menace communautariste de l’entre-soi sur les écoles musulmanes.

L’idée d’ouvrir l’école, l’esprit, la relation avec l’autre revient sans cesser dans les entretiens réalisés par Diane-Sophie Girin. Une série d’activités pédagogiques sont mises en place pour accomplir le but d’ouverture, comme des séquences pédagogiques spécifiques et des sorties scolaires.

Un exemple de séquence pédagogique est le programme de correspondance entre élèves de l’école musulmane et élèves d’un établissement public, ce qui permet d’aborder une autre manière de vivre et d’autres point de vue. Cependant cette approche tend à renforcer la division entre nous et eux. Des intervenantes extérieures sont invitées pour partager leurs connaissances professionnelles, mais aussi introduire de la diversité religieuse dans l’école. Pour la doctorante, cela révèle de manière paradoxale la sédimentation d’une séparation entre ce qui est dedans et ce qui est dehors.

En ce qui concerne les sorties scolaires, les enseignants décrivent deux réactions : d’une part les élèves peuvent faire preuve de fermeture, ne respectant pas la consigne d’ouverture, d’autre part, l’autre non-musulman peut ne pas être réceptif à l’ouverture. Ainsi, ce n’est pas parce que les écoles cherchent l’ouverture, qu’elles la trouvent.

Martine Cohen clôture le séminaire avec une re-problématisation générale sur la croissance des établissements privés comme un effet de la fragmentation sociale de la société française, telle que décrite par exemple dans l’ouvrage de Jérôme Fourquet, L’Archipel français (Seuil, 2019).

Le mot de la fin

Françoise Lantheaume remercie tous les participants et annonce que les résultats de l’enquête du réseau seront présentés lors de la Journée d’Etude ReDISCO sur l’enquête dans les établissements privés sous contrat le 16 mars 2021 à Lyon.


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