Les faits religieux en histoire au collège

État des lieux d’un enseignement laïque aux enjeux multiples

Isabelle Bourdier-Porhel

Dans le cadre de l’enquête exploratoire de la recherche « Religions, discriminations et racisme en milieu scolaire : entre prescrit et réel, quels ajustements dans le travail, selon quels principes de justice ? », menée par le laboratoire Éducation, Cultures, Politiques (Lyon 2), en partenariat avec l’I.F.E.-E.N.S., il s’agit de présenter un état des lieux provisoire de la place des religions dans l’enseignement de l’histoire au collège. Nous procèderons à une comparaison des curricula prescrits (programmes et socles), sur la période 2008-2015, dans le contexte de nouvelles orientations ministérielles, qui s’inscrivent dans la réforme du collège.

  1. L’enseignement des faits religieux au collège : contexte et finalités

A la fin du XIXè siècle, alors que le législateur acte la laïcisation des programmes (1882) et des personnels (1886) et malgré la neutralité souhaitée par Jules Ferry, les pères de l’école laïque ne sont pas hostiles à un enseignement de l’histoire des religions. Ferdinand Buisson demande un enseignement laïque sur les religions et les civilisations (La foi laïque, 1908). Jean Jaurès souhaite qu’ « une idée générale de l’histoire des religions [entre] nécessairement dans le programme de l’école primaire car [les religions sont] un fait essentiel de l’histoire humaine » (Revue Sociale, 1908). Mais, le conflit des deux France, la catholique et la laïque, la responsabilité des autorités religieuses qui refusent l’émancipation des individus au sein de la société, contribuent à évincer l’enseignement des religions de l’école. Avec le risque que cela comporte de le renvoyer au cultuel, au spirituel, au surnaturel, interdisant toute analyse historique des phénomènes religieux (Willaime, 1998).

Cette question ancienne renaît dans les années 80 dans un contexte de sécularisation de la société, de démocratisation qui touche le collège et de pluralisation des publics scolaires. Dès lors, on observe une nette mobilisation de l’Institution par le biais de rapports, colloques et séminaires. Il s’agit de répondre aux dénonciations d’une inculture religieuse des jeunes, révélant leur incapacité à s’approprier leur héritage et leur culture dite « commune ». En 1983, le rapport Girault rappelle « les finalités civiques de l’histoire », « chargée de former une mémoire collective nationale » (Legris, 2010). En 1984, le colloque de Montpellier insiste sur les finalités de l’histoire scolaire, qui doit permettre l’adhésion aux valeurs républicaines, « l’insertion des élèves dans la cité », la formation de l’esprit critique et la compréhension des enjeux politiques. En 1989, le rapport Joutard met en évidence des lacunes majeures dans l’enseignement de l’histoire des religions. Et, c’est en 1998 qu’émergent du colloque de Besançon, « Enseigner l’ histoire des religions dans une démarche laïque » (1991), les nouveaux programmes de collège.

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En 2002, alors que des problèmes à forte tonalité religieuse sont médiatisés à outrance, le rapport Debray dresse un bilan et des perspective pour « l’enseignement du fait religieux à l’école laïque ». Lors du colloque « Apprendre l’histoire et la géographie à l’école » (décembre 2002), Ghislaine Desbuissons, I.A.-I.P.R. d’histoire-géographie et Bernard Hourcade, directeur de recherche au C.N.R.S. interviennent sur « Le fait religieux dans l’enseignement de l’histoire et de la géographie ». Le terme de « fait religieux » est désormais consacré, indiquant l’objectivité de la démarche d’enseignement, le fait étant vérifiable et démontrable. L’enseignement de l’histoire des religions ne se fait donc pas contre la laïcité, mais en son sein, dans un contexte de « maturité de la laïcité » (Borne, 2007). En 2011, un séminaire national « Enseigner le fait religieux dans l’école laïque », en partenariat avec l’I.E.S.R. se tient à Paris et ancre l’enseignement des faits religieux dans une démarche transversale1.

Les finalités de cet enseignement sont explicitement définies : reconnaitre les signes du religieux, initier à un langage symbolique, à une méthode historique d’étude des sources, développer un esprit critique et réflexif permettant aux élèves recevant une éducation religieuse de se positionner en tant que citoyen en religion, et d’intégrer les élèves dans une collectivité politique en apportant une connaissance des univers religieux.

Parallèlement, cependant, de nouveaux éléments de contexte émergent. Le rapport Girault insiste sur le fait que : « […] les élèves issus des familles de travailleurs immigrés sont en nombre croissant […], on ne peut esquiver le redoutable problème de l’enseignement des civilisations des pays d’où proviennent ces travailleurs. Il ne suffit pas d’inclure dans tel ou tel programme l’histoire et la géographie de ces pays, bien que cette pratique constitue déjà un progrès, il faut réfléchir à la manière de rendre les élèves à la fois tolérants les uns par rapport aux autres et justement informés de genres de vie si divers et parfois si opposés […]» (Rapport Girault, 1983). Dans une perspective d’intégration, il s’agit de prendre en compte dans les classes les enfants des familles d’immigrés, en quête identitaire, porteurs, malgré eux d’une mémoire coloniale et d’une histoire entre la France et des territoires où l’islam dominait (Borne, 2007).

Mais s’il convient de tenir compte de la diversité des élèves, on observe une évolution de cette injonction (Lantheaume, 2011). Dans un premier temps, la diversité s’inscrit dans une perspective d’égalité et de lutte contre les discriminations, d’autant que des enquêtes mettent au jour la question des discriminations et du racisme au sein de l’école révélant les résultats défavorables des enfants issus de l’immigration. La diversité devient un problème à résoudre pour l’Institution et ses acteurs. Progressivement et tout en maintenant cette perspective, on observe une valorisation de l’individu à travers des référentiels de compétences (2006, 2010) qui valident l’individualisation des apprentissages. La diversité conçue à la fois dans une logique égalitariste et individualiste doit permettre de définir un « vivre ensemble », considéré comme nouveau bien commun. Les professeur-e-s sont censés garantir à la fois l’égalité et l’équité entre les élèves, qui se traduisent par la mise en place de parcours différenciés.

Cette injonction à prendre en compte la diversité culturelle et religieuse des élèves émerge, alors qu’est réaffirmé le principe républicain de laïcité. Le rapport Baroin (2003) intitulé « Pour une nouvelle laïcité », précède de peu le Rapport Stasi (2003) et la loi sur les signes religieux dans les écoles publiques (2004). Une « nouvelle laïcité » qualifiée d’identitaire par Françoise Lorcerie (Lorcerie, 2016) s’impose progressivement. Elle va à l’encontre d’une laïcité de droit qui suppose la séparation des Eglises et de l’Etat, la neutralité de l’Etat, de ses agents, de l’école, des programmes, la liberté des individus et des élèves, l’absence de discrimination et la liberté de conscience. Plusieurs conceptions de la laïcité (Baubérot, 2015) sont en tension et le débat de l’espace public politique pénètre dans l’école.

Depuis les attentats de l’année 2015, le Ministère de l’Education Nationale réaffirme sa volonté de mobiliser « pour les valeurs de la République ». La laïcité est placée au cœur de cette mobilisation. Son enseignement doit être intensifié : le livret laïcité à destination des chefs d’établissement promeut une pédagogie de la laïcité en complément de la Charte de la laïcité.

Dès lors, les enseignant-e-s sont confrontés à des défis : prendre en compte l’individualité de l’élève, la diversité culturelle et religieuse des élèves au sein de la classe, cependant gommée par une laïcité devenue un enjeu politique, et ce afin de créer du commun. Autant d’injonctions qui créent des tensions entre différents modèles d’école juste.

Définir une école juste, c’est établir dans le domaine scolaire l’égalité de droit entre les citoyens qui caractérise la cité politique. Il s’agit de définir ce qu’il est juste et bon de faire à l’école, soit trouver une définition du bien commun, en fonction de l’intérêt commun. Avant 1968, l’égalité des chances est l’idéal et le principe régulateur du monde scolaire (Derouet, 1992). L’école doit être la même pour tous, « l’indifférence aux différences visait l’égalité de traitement des élèves tandis que l’universalité des savoirs et des valeurs était un bien commun partagé par les membres d’une même communauté politique » (Lantheaume, 2011). Mais cet idéal est interrogé par de fortes critiques à l’égard de l’école (1964-1984), tandis qu’émergent de nouveaux modèles d’école juste. Les justifications sont désormais multiples et complexes : l’école doit être la même pour tous et respecter les particularismes de chacun, être efficace et développer la créativité de l’enfant (Derouet, 1992). Ainsi, l’école doit répondre d’une logique libérale puisqu’elle définit un service d’éducation individualisé reposant sur des compétences. Elle reconnait cependant aux individus leur enracinement dans des cultures et des communautés diverses et s’inscrit alors dans une logique communautaire. Mais l’institution scolaire maintient « le projet institutionnel d’inculquer des savoirs et des valeurs communes » (Lantheaume, 2011) et continue à défendre une logique civique.

Le compromis entre ces différentes logiques ne peut donc plus se faire uniquement à l’échelle nationale et doit trouver sa justification dans tous les univers de référence (Derouet, 1992), au sein de l’établissement, ce qui va justifier les références au local (autonomie des établissements, création des E.P.L.E., projet d’établissement, contractualisation) et au sein de la classe.

2. L’enseignement des faits religieux en histoire à travers le curriculum prescrit : un enseignement qui reste européanocentré mais semble ponctuellement évoluer vers une perspective plus anthropologique

C’est dans ce contexte que s’inscrivent les programmes d’histoire de collège de 2008 et 2015. Les programmes scolaires peuvent être compris comme des faits sociaux imprégnés des valeurs de groupes sociaux dominants (Durkheim, 1938). Le curriculum prescrit apparait donc comme le produit de réalités sociales, également conçu comme un moyen de réformer le social (Mangez & Liénard, 2008).

Ces programmes s’intègrent dans des socles communs, conçus comme des méta-programmes, puisqu’ils définissent les contenus et repères de l’enseignement obligatoire. Le socle commun de connaissances et de compétences (désormais Socle I) introduit en 2005 dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, défini par le décret du 11 juillet 2006, présente tout ce qu’un élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Il comprend sept compétences qui renvoient aux disciplines, chacune étant déclinée en un ensemble de connaissances, capacités et attitudes. La compétence 5 intitulée « La culture humaniste » doit permettre aux élèves « d’acquérir le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité ». Les élèves doivent savoir « d’où viennent la France et l’Europe », même s’il convient de « les situer dans le monde d’aujourd’hui » et de « comprendre l’unité et la complexité du monde ». Concernant les religions, dont il conviendra de connaître « l’histoire et les aires de diffusion contemporaine », les références désignent clairement les religions monothéistes (« la Bible », « le Coran »), tandis que la mention de « fait religieux » renvoie à un enseignement laïque.

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture (ou Socle II) évolue dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’Ecole de la République du 8 juillet 2013. Il est publié dans le Bulletin Officiel n°17 du 23 avril 2015. Il s’inscrit dans une démarche à la fois curriculaire et transversale. Il oriente les cycles d’enseignement et est décliné en cinq « domaines » renvoyant à des objectifs de connaissances et de compétences, ainsi qu’à l’appropriation d’outils et de démarches intellectuelles permettant à l’élève d’acquérir un esprit critique : « L’élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur […] les éléments clés de l’histoire des idées, des faits religieux et des convictions ».

Une première analyse des textes prescriptifs (socles et programmes) nous amène à dresser un bilan provisoire de la place de l’enseignement laïque des faits religieux et des mutations éventuelles entre 2008 et 2015. Il apparait que l’enseignement des faits religieux est centré sur les classes de 6è et 5è, et sous-estimé en 4è et 3è. Or, « les élèves de 6è et 5è ont-ils vraiment l’âge de comprendre les enjeux de cet enseignement, d’entrer dans l’intelligence des récits, de développer l’esprit critique attendu pour analyser aussi bien la forme que le sens des œuvres et des documents qui leur sont soumis ?» (Deneuche, 2012).

Les religions sont abordées de manières différentes. Certains thèmes insistent sur l’articulation entre le religieux, le civique et le politique. En 2015, à la différence de 2008, le programme commence par « L’étude de la préhistoire [qui] permet d’établir des faits scientifiques avant la découverte des mythes polythéistes et des récits sur l’origine du monde et de l’humanité proposés par les religions monothéistes ». La mention des termes « polythéisme » et « monothéisme » invite à les différencier de façon plus claire que dans le programme antérieur, et non pas uniquement sous l’angle de l’opposition entre multiplicité du divin et Dieu unique. Il convient d’indiquer que les religions polythéistes ne proposent ni dogmes, ni croyances obligatoires, et vivent dans le présent, tandis que les monothéismes définissent une orthodoxie qui devient obligatoire et s’inscrivent dans une perspective téléologique, de la création du monde jusqu’au jugement final.

L’étude des « mythes » (2008) ou des « récits fondateurs » (2015) introduit « la compréhension du religieux » et « la place du croire », ainsi que la construction du concept de culte (culte panhellénique, culte civique ou autres). La diversité des cultes évoqués permet ainsi d’aborder le syncrétisme et l’altérité. Le culte impérial, à Rome, permet d’appréhender l’exploitation de la religion qui légitimise le pouvoir impérial et exclut les chrétiens, non à cause de leurs croyances, mais parce qu’ils refusent d’honorer l’empereur. Les polythéismes étudiés et la diversité des cultes montrent que les religions de l’Antiquité ne sont pas figées (Van den Kerchove, 2013).

Les trois monothéismes sont également étudiés pour eux-mêmes. A. Van den Kerchove souligne ainsi que la place du judaïsme dans le programme de 2008 peut poser problème puisque « les sources intellectuelles du judaïsme se trouvent en Mésopotamie et en Egypte ». L’étude du judaïsme envisagée après celle de l’Empire romain peut couper le premier monothéisme du contexte dans lequel il émerge. Présenté avant le christianisme, le judaïsme peut apparaître comme « une introduction au christianisme » tandis que le christianisme serait décrit comme « l’accomplissement du judaïsme ». Or, « s’il y a filiation, il n’y a pas hiérarchisation », et « cela reviendrait à adopter un point de vue confessionnel chrétien et non scientifique ». Les Ressources pour faire la classe au collège (2008) insistent cependant sur le fait que cette nouvelle religion est « issue du judaïsme ». Dans les programmes de 2015, le contexte de l’apparition du judaïsme doit désormais être précisé, ce qui devrait permettre d’inscrire la naissance du judaïsme dans l’Empire romain. La distinction plus nette entre les deux monothéismes, différenciés au moins dans l’intitulé des chapitres suppose de ne plus les hiérarchiser, tandis que le judaïsme est présenté comme la matrice du christianisme : « Le christianisme issu du judaïsme se développe dans les mondes grecs et romain ». L’histoire des Juifs et du judaïsme disparait avec la naissance du christianisme.

Le christianisme est également étudié en classe de 5è, mais inséré dans un autre objet d’étude. Dans les programmes de 2008, la Chrétienté Occidentale (XIè-XVè siècles) apparait comme un bloc monolithique. Le judaïsme n’est pas mentionné. Or, présenter le statut des Juifs en terres chrétiennes, celui de dhimmi, celui plus exceptionnel des Marranes, les ghettos médiévaux permettrait d’introduire la diversité, de dénoncer l’antijudaïsme et d’inscrire l’antisémitisme dans une historicité. En 2015, l’Eglise n’apparait pas au sein d’un chapitre, mais comme une donnée transversale qui structure la société et le pouvoir politique.

L’islam est toujours enseigné en classe de 5ème. Le tableau ci-dessous et la légende qui l’accompagne donnent un exemple de la démarche proposée :

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Nous montrons dans ce document que le programme de 2008 demandait à insister sur l’islam et ses relations avec le pouvoir. La différence entre islam (fait religieux) et Islam médiéval (civilisation) est clairement précisée. En 2015, le terme « croisade » n’apparait plus et la Méditerranée est présentée comme un espace de syncrétisme religieux, ce qui suppose de construire le concept de contact. Le programme invite désormais à étudier l’islam dans une dimension plus anthropologique et sociale : « [La classe de 5è] permet de présenter aux élèves des sociétés marquées par la religion, au sein desquelles s’imposent de nouvelles manières de penser, de voir et de parcourir le monde et de concevoir l’existence et l’organisation du pouvoir séculier ».

Puis, l’islam disparait après le XIIIè siècle. Alors même que sa place pourrait être abordée dans le cadre de la Renaissance : « Aucun manuel ne parle de la transmission des textes grecs par les intellectuels arabes, aucun manuel ne montre l’apport, par exemple, dans la connaissance du corps humain des grands médecins arabes »2. En 2015, l’Empire ottoman est étudié mais sous couvert de la mise en place d’une première mondialisation.

Enfin, en dehors des trois monothéismes, les autres religions ne sont plus évoquées que lorsqu’elles sont mortes. « La Chine des Han à son apogée » et « L’Inde classique au IVè et Vè siècle », dont l’étude est au choix, étaient relégués en fin de programme en 2008, donc mal traités voire oubliés. En 2015, la disparition de ces thématiques nous permet de relever l’absence des religions et de l’histoire de l’Asie. De même la suppression du thème du programme de 5è « Regards sur l’Afrique » nous invite à souligner l’absence de l’étude de ce continent dans les programmes de 2015.

L’enseignement laïque des faits religieux est donc un enseignement désormais centré sur les trois religions monothéistes. On peut regretter cet ethnocentrisme qui empêche d’avoir accès à la diversité des croyances et des cultures, et qui suppose que toute explication mythique est forcément religieuse. La France, l’Europe et la Méditerranée sont ainsi délibérément placées au centre des programmes. L’histoire renvoie essentiellement à une culture européenne, alors même que les programmes (2015) soulignent que l’enjeu de l’enseignement est « la compréhension du monde d’aujourd’hui ».

3. L’enseignement des faits religieux en histoire à travers le curriculum prescrit : un enseignement laïque qui suppose une réflexion épistémologique

            L’enseignement de l’histoire est basé sur une démarche didactique de mise en activité des élèves, selon une méthode inductive, favorisant l’autonomie et le développement de l’esprit critique (Deneuche, 2012). L’injonction est faite aux professeur-e-s d’histoire d’utiliser des documents et de mettre en œuvre des activités d’analyse de ces documents, en suivant la démarche scientifique de la critique historique. L’approche pédagogique part donc des sources.

Dès lors, l’enseignement laïque du fait religieux suppose une réflexion épistémologique, qui doit permettre de préciser le contenu et les règles de transmission, car les textes religieux sont des sources spécifiques supposant une méthode spécifique d’approche, nécessitant historicisation et contextualisation, afin de permettre la distinction entre croyances et savoirs.

Les programmes et les Ressources pour faire la classe au collège (2008) définissent clairement les textes qui doivent être utilisées : des « extraits de la Bible au choix », « quelques-uns des grands écrits de la Tradition (Nouveau Testament), des extraits de lettres de Paul et des sources romaines (Suétone, Tacite, Pline le Jeune) », « les récits de la tradition comme fondements de l’islam » : Coran, Hadiths et Sunna, Sîra.

L’approche des textes fondateurs passe aussi par une explication de l’histoire du texte et des étapes de son élaboration : dater, analyser, enquêter sur les langues qui ont été les instruments du passage à l’écrit. Le rôle de l’enseignant-e est alors indispensable afin d’opérer une mise en histoire du fait religieux.

L’historicisation suppose en effet de faire la différence entre histoire et croyances, entre savoir et croire, de différencier événement historique et mythe, de décoder le langage symbolique : « La culture occidentale a longtemps donné aux récits bibliques un statut historique. Les avancées de la connaissance scientifique permettent aujourd’hui de distinguer les faits des récits mythiques. Les premiers ont laissé des traces observables et datables ; ils sont du ressort de l’historien tandis que les seconds qui se réfèrent à la nuit des temps affirment la présence du divin dans le monde : ils appartiennent au registre de la croyance religieuse »3.

Les « pièges à éviter dans la mise en œuvre » (2008) témoignent des précautions auxquelles l’Institution invite les professeur-e-s : « Présenter l’histoire des Hébreux, puis des Juifs à partir d’Abraham, ou de Moïse voire de David, comme une histoire avérée scientifiquement et associant ces personnages mythiques aux personnages dont l’existence est avérée, confondre le registre historique et le registre religieux (intervention de Yahvé) ».

De la même façon, il convient donc de distinguer le Jésus historique du Christ de la foi : Jésus n’est pas montré comme le fondateur d’une nouvelle religion. C’est son message qui a été choisi ultérieurement pour constituer une nouvelle croyance (Van den Kerchove, 2013) : « Plutôt que de suivre un récit des origines qui masque les contingences de l’histoire derrière un schéma providentiel, le professeur est invité à partir de l’apparition et du développement de communautés chrétiennes, au travers des textes et de sources archéologiques » (Ressources pour faire la classe au collège, Les débuts du christianisme, 2008).

Dès lors, la confrontation avec d’autres sources est tout aussi indispensable : « Les textes bibliques doivent être confrontés à d’autres sources, lorsqu’ils relatent des événements décrits comme historiques : ainsi on constatera que la prise de Samarie en 722 ou celle de Jérusalem en 587 avant J.C. sont bien des événements historiques attestés par ailleurs, tandis que l’histoire d’Abraham et celle de Moïse, dépourvues de sources extérieures à la Bible, relèvent de croyances »4. Le programme de 2015 rappelle « le souci de distinguer histoire et fiction », « de confronter à plusieurs reprise faits historiques et croyances ».

La contextualisation définit les conditions politiques, sociales et religieuses d’apparition d’une religion, située dans un espace, un temps, une société. Les Ressources pour faire la classe au collège (2008) rappellent systématiquement que « L’étude commence par la contextualisation de l’écriture de la Bible (l’impérialisme des empires mésopotamiens, le roi Josias, l’exil à Babylone), des débuts du christianisme qui, issu du judaïsme, se développe dans le monde grec et romain », « des débuts de l’islam ».

Enfin, dès lors que les monothéismes s’étudient depuis leur naissance jusqu’à leur épanouissement et donc sur plusieurs siècles, le programme de 2015 invite à présenter « les dimensions synchroniques et/ou diachroniques » des « contextes culturels et géopolitiques » de naissance du judaïsme et du christianisme. Nous pouvons supposer qu’outre la dimension contextuelle, il s’agit également d’amener les enseignant-e-s à éviter toute présentation figée des religions, d’évoquer les dynamiques en leur sein et leur possible transformation. Pierre Lory, directeur d’études à l’École pratique des hautes études, rappelle combien il est « erroné, voire dangereux, de parler des religions dans leur globalité, comme des entités homogènes, immuables, indépendantes des fluctuations historiques ». A propos de l’islam, il insiste sur le fait que « de tels jugements font écho au discours des musulmans intégristes eux-mêmes qui, eux aussi, parlent de l’islam comme d’un tout immuable »5.

L’enseignement laïque des faits religieux place ainsi l’activité enseignante entre injonctions à tenir compte de l’individualité, de la diversité, à produire un bien commun par le vecteur de la laïcité, et situations locales, où se manifestent la diversité culturelle et religieuse des élèves, expression de leur altérité et de leur possible religiosité. Les faits religieux sont donc un objet d’enseignement spécifique qui renvoie à l’identité, de l’élève comme de l’enseignant-e, à des registres de discours qui peuvent différer.

C’est une question vive qui peut provoquer la violence scolaire. Dès lors, l’enseignement de ces faits nécessite un traitement spécifique, qui renvoie également à une éthique et pose la question des ressources mobilisées par les enseignant-e-s, en commençant par les prescriptions institutionnelles.

Notes

1     Enseigner les faits religieux dans une école laïque, 21-22 mars 2011. http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/29/8/programme_du_seminaire_1 81298.pdf (Dernière consultation 18 août 2016)

2    Anissa Bouayed, Le monde arabe : mots et image dans les manuels scolaires de la France laïque. http://www.islamlaicite.org/archive/article202.html (Dernière consultation: 15 septembre 2016)

3    Ressources pour faire la classe au collège, Classe de 6ème, Les débuts du judaïsme, 2008

4    Ibid.

5    Pierre Lory, « Diversité et historicité de l’islam », Séminaire L’enseignement du fait religieux, 5-7 novembre 2002. http://eduscol.education.fr/cid46342/diversite-et-historicite-de-l-islam.html (Dernière consultation: 15 septembre 2016)

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Textes officiels

François Baroin, Pour une nouvelle laïcité, rapport au Premier ministre, 2003.

Régis Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, rapport au ministre de l’Éducation nationale, février 2002.

René Girault, L’histoire et la géographie en question, rapport au ministre de l’Éducation nationale, Paris, CNDP, 1983, p. 99.

Alain Savary, « Discours lors du colloque national sur l’histoire et son enseignement. Montpellier, 18 au 21 janvier 1984 », Historiens et géographes, n° 298, mars-avril 1984.

Bernard Stasi, L’application du principe de laïcité dans la République, rapport de la commission de réflexion nommée par le président de la République, La Documentation Française, 2004.

Décret n°2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences, Bulletin officiel de l’Education National n°29 du 20 juillet 2006.

Décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au socle commun de connaissances, de compétences et de culture, Bulletin Officiel de l’Education National n°17 du 23 avril 2015.

Programmes d’histoire-géographie-éducation civique pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.

Programme d’enseignement d’histoire-géographie-éducation civique, classe de troisième du collège, Bulletin Officiel de l’Education Nationale n° 42 du 14 novembre 2013.

Programme d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (Cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3), et du cycle des approfondissements (cycle 4), Bulletin Officiel spécial n°10 du 19 novembre 2015.

Ressources en histoire-géographie pour la classe de 6è,

http://eduscol.education.fr/cid49683/ressources-pour-la-classe-de-sixieme.html

(Dernière consultation 18 février 2016).

Ressources en histoire-géographie pour la classe de 5è,

http://eduscol.education.fr/cid52947/ressources-pour-la-classe-de-cinquieme.html

(Dernière consultation 18 février 2016).

Ressources en histoire-géographie pour la classe de 4è,

http://eduscol.education.fr/cid57039/ressources-pour-classe-quatrieme.html

(Dernière consultation 15 mai 2016).

Ressources en histoire-géographie pour la classe de 3è,

http://eduscol.education.fr/cid60611/ressources-en-histoire-geographie-pour-la-classe-de-troisieme.html

(Dernière consultation 15 mai 2016)


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