Les faits religieux dans les manuels scolaires de collège (2008-2015)

Isabelle Bourdier-Porhel

Parce que l’enseignement de l’histoire est basé sur une démarche de mise en activité des élèves, selon une méthode inductive favorisant l’autonomie et le développement de l’esprit critique (Deneuche, 2012), et du fait de « l’injonction récurrente à utiliser des documents en classe d’histoire » (Lantheaume, 2007), les professeurs d’histoire et de géographie seraient les plus fervents utilisateurs du manuel scolaire.

Objet rendant effectifs les choix inscrits dans les textes officiels, il a une fonction référentielle, curriculaire et programmatique. Le manuel scolaire doit respecter cinq obligations : le respect du programme, le respect des cycles d’enseignement, le respect des compétences devant être acquises en fin de cycle, une claire perception des référents théoriques, didactiques et pédagogiques ainsi que la maniabilité de l’outil (Choppin, 2011). Il doit répondre à un cadre réglementaire[1] qui stipule qu’il est « un livre, un instrument de référence et un moyen d’accès à la culture » ainsi qu’« un auxiliaire pédagogique pour le professeur et une aide pour l’élève ». Objet qui circule entre plusieurs espaces, parfois premier livre d’importance qu’il est donné de lire, il est un support de référence dont le contenu peut être révélateur de la façon dont le manuel répond à la prescription de développer l’esprit critique des élèves. Il a effectivement une fonction documentaire qui s’exprime du fait de la documentation proposée et une fonction instrumentale, car il est outil d’enseignement et d’apprentissage. Les exercices et les activités proposés contribuent à la mémorisation, à l’acquisition de compétences et d’une méthodologie par les élèves. Le manuel scolaire est ainsi le vecteur de savoirs scolaires spécifiques, qui relèvent d’une culture scolaire, soit « l’ensemble des contenus cognitifs et symboliques qui sont sélectionnés, soumis à un conditionnement didactique, organisés sous la forme d’un programme d’étude, et qui font l’objet d’une transmission délibérée dans le cadre d’un établissement d’enseignement » (Forquin, 2008). Organisés au sein du curriculum comme des faits sociaux véhiculant des valeurs de groupes sociaux dominants (Durkheim, 1938), les savoirs scolaires apparaissent comme un moyen d’unifier le social. Ils sont également le produit de réalités sociales (Mangez, Liénard, 2008), révélateurs de ce qu’est une société, de ses représentations, de ses manières de vivre, et du rapport qu’elle entretient avec son passé.

La transmission des savoirs scolaires comporte un enjeu de formation intellectuelle commune et d’homogénéisation cognitive, afin de doter les individus d’un corps commun de catégories de pensée, une culture commune, qui a une fonction d’intégration logique, morale et sociale (Forquin, 2008). Le manuel scolaire participe ainsi à l’acculturation des jeunes générations (Choppin, 2011) en tant que vecteur de la langue et de la culture nationale, et à la construction d’une mémoire collective. Vecteur d’une politique du passé, il répond à un objectif de transmission patrimoniale, notamment quand il s’agit d’enseigner l’histoire.

S’interroger sur la façon dont l’enseignement du fait religieux est mis en œuvre dans les manuels scolaires, est révélateur de la façon dont il est appréhendé et dont les instructions officielles sont traduites. Défini dès 2002[2] comme un fait culturel, le fait religieux peut être vérifié, démontré et présenté de façon scientifique. Il suppose une mise en histoire opérante, l’apprentissage de la méthode historique, de la dimension critique d’étude des sources ainsi qu’une réflexion sur le contexte d’élaboration des croyances, sur les modalités concrètes de la pratique (Borne, 2007). L’analyse historique des phénomènes religieux nécessite d’objectiver et d’expliciter des représentations et des attitudes qui correspondent à une religion, doit permettre de les concevoir comme un phénomène socio-culturel, donc de différencier l’objet de culte et l’objet de culture (Willaime, 1998), pour éviter une approche spirituelle.

L’enseignement des faits religieux n’en demeure pas moins une question vive (Urbanski, 2016), même si dès l’instauration de cet enseignement, c’est le risque d’amalgame entre croyance et fait religieux qui est souligné. En octobre 2003, l’article Religions à l’école, on y enseigne de fausses vérités, publié par le magazine Sciences et Vierappelle la nécessité d’éviter toute approche confessionnelle, de distinguer faits historiques prouvés et croyances et d’élaborer un langage approprié, et prône un enseignement objectif des religions[3]. Le magazine n’épargne pas les manuels scolaires correspondant aux programmes de 1998 qui, par « le contenu des textes, leurs commentaires, l’iconographie, les titres et les légendes renforcent la confusion ». Ainsi les manuels d’histoire de collège présentent « l’émergence des Hébreux en se référant à la Bible », et les patriarches sont « des personnages historiques de chair et de sang ». Le christianisme y apparaît comme « un système religieux de référence » dont « la dimension intemporelle, la continuité supposée » sont critiquées. Jésus est montré comme un personnage historique et « l’histoire disparaît sous le prisme d’une vision catholico-centrée ». Une vision conflictualiste de la religion musulmane est privilégiée et « des interprétations fausses et tendancieuses demeurent » concernant par exemple le sens arabe de « islam » ou de « djihad ». C’est ainsi qu’une forme d’allégeance au « religieusement correct » est reprochée aux éditions Belin dans un article du Monde du 7 avril 2007, alors que la décision a été prise de flouter le visage de Mohamed dans un manuel de 5è. La « démarche [est] complètement anormale pour un historien » souligne Sylvie Mony, chargée du secteur contenu des enseignements au S.N.E.S.[4], alors interrogée.

Marie-Claude Brossolet, PDG des éditions Belin explique le floutage du visage de Mohamed par le fait que « plusieurs enseignants d’histoire-géographie, à qui nous avons présenté le livre en mai 2006, se sont inquiétés qu’une telle représentation puisse susciter des réactions et compliquer leur enseignement dans des classes très hétérogènes ». Sylvie Mony dénonce alors le risque « de fabriquer ou de renforcer de l’intégrisme » par « le fait d’anticiper les réactions présumées de telle ou telle communauté ». Progressivement, la difficulté de l’enseignement du fait religieux est soulignée, du fait de l’inculture supposée des professeurs, de la méconnaissance par les élèves de leurs propres traditions religieuses – ainsi, « les élèves musulmans prennent pour vérités établies des superstitions » écrit Natacha Polony, éditorialiste du Figaro dans un article du 6 mai 2010 –, et par le « refus de certains élèves d’étudier l’histoire des Hébreux ou de lire des textes extraits de la Bible », témoigne Daniel Robin, co-secrétaire général du S.N.E.S., dans ce même article. De façon insidieuse puis très explicite, nous observons un glissement vers une forme de récupération de l’enseignement du fait religieux à des fins politiques, interpellé dans la presse ou dans le débat politique, pour dénoncer le comportement de certains élèves, comme ultime solution pour réaffirmer une culture française qui serait en danger, ou au contraire, pour apaiser des tensions identitaires.

Et c’est plus particulièrement dans le contexte des attentats de janvier 2015, alors que le rôle de l’école est interrogé, en tant que vecteur de transmission des valeurs de la République, dont la laïcité, qu’on observe une forte médiatisation de l’enseignement des faits religieux s’inscrivant progressivement dans le débat politique.

Le 13 avril 2015, le Conseil Supérieur des Programmes (C.S.P.)[5]présente les nouveaux programmes, et déclenche une polémique sans précédent, centrée principalement sur l’enseignement de l’islam en classe de 5ème. L’innovation majeure du C.S.P. consiste à rendre certains chapitres obligatoires dont L’islam : débuts, expansion, sociétés et cultures, quand d’autres (Les empires byzantin et carolingien entre Orient et Occident ou Une société rurale encadrée par l’Église) sont désormais facultatifs. L’opposition que cela suscite rend compte de l’inscription de l’enseignement des faits religieux dans le débat politique et des crispations idéologiques. Madeleine Bazin de Jessey, secrétaire nationale en charge des programmes de L.R., porte-parole de Sens Commun dénonce, dans un article de lefigaro.fr du 22 avril 2015 : « L’étude de l’histoire de l’islam serait obligatoire, mais celle du christianisme médiéval facultative ». Le 11 mai 2015, Alain Finkielkraut, philosophe et essayiste, va plus loin : « Il ne s’agit pas simplement d’imposer l’étude de l’islam, mais de lutter contre l’islamophobie, à travers une présentation embellissante de la religion et de la civilisation musulmanes » (lefigaro.fr). L’enjeu est bien là : « On essaie de faire oublier que la France est la fille aînée de l’Église, on veut gommer les racines chrétiennes de la France » interprète Dimitri Casali (la-croix.com, 21 avril 2015), ancien professeur d’histoire et de géographie, directeur de collection pour l’Express.

Ces dénonciations dont font l’objet les nouveaux programmes étant fausses (infra), Najat Vallaud-Belkacem rappelle le 24 avril 2015  dans un communiqué « les modalités de l’enseignement laïque des faits religieux » et dénonce les polémiques « qui ne visent qu’à politiser un enjeu essentiel, celui de la transmission de notre histoire commune et du récit national »[6]. Ce faisant, la ministre valide une histoire enseignée qui reste centrée sur l’histoire de France, mais se positionne contre un « roman national » légendaire et idéologique, véritable « mythe national »[7]présentant une France éternelle.

La place attribuée à l’islam, qui a toujours été obligatoire, a donc été particulièrement ciblée, alors même que l’étude du judaïsme et celle du christianisme étaient maintenues en classe de 6ème et que l’enseignement de l’islam ne présentait pas de nouveauté majeure. C’est ainsi que l’enseignement des faits religieux, instrumentalisé et médiatisé, devient quasiment une « passion française ». Question « chaude », il semble désormais porter un enjeu idéologique qui le dépasse, qui renvoie aux finalités à la fois multiples et complexes de l’histoire scolaire : finalités culturelles et mémorielles ; finalité intellectuelle écartelée entre la nécessité de développer chez les élèves un esprit critique et des procédures évaluatives qui consistent à restituer des connaissances ; finalités civiques visant à susciter l’adhésion à un modèle politique ; visée identitaire qui s’inscrit à la fois dans une logique de construction du commun, dans une politique de reconnaissance incorporant « l’altérité sous l’angle de l’exogène, jouant ainsi sur la distance ou la proximité avec l’Autre » (De Cock, 2015).

Or, le manuel scolaire, lien entre l’histoire savante et l’histoire scolaire, fournisseur de ressources pour les professeurs et les élèves, permettrait la construction d’un accord sur des contenus d’enseignement controversés, et sur ses finalités contradictoires (Lantheaume, 2007).

I. Méthodologie de la recherche

« Objet intermédiaire » ou « hybride » répondant à des exigences civiques et économiques, dès lors qu’ils sont régis par la concurrence, le manuel scolaire appelle un cadre d’analyse à la croisée de la sociologie du curricula et de la sociologie de la justification. Le travail effectué ici mobilise de fait différents cadres théoriques.

La sociologie du curricula interroge les contenus d’enseignement, les programmes d’études, le développement de compétences, la transmission de connaissances (curriculum prescrit), ce qui est réellement enseigné (curriculum réel), ce qui est le « contenu latent » de l’enseignement ou de la socialisation scolaire (curriculum caché). Et ce « en tant qu’objet[s] socialement construit[s], comme le produit d’un processus permanent d’élaboration et d’institutionnalisation dans lequel se traduisent à la fois des mobilisations de compétences et de ressources, des confrontations d’intérêts, des conflits de valeurs et des enjeux de pouvoir » (Forquin, 2008).

La sociologie de la justification met en évidence une pluralisation des logiques d’action individuelles qui peut rendre complexe une intégration par l’école, dans un contexte de déclin de l’institution. Incapable de garantir l’égalité des chances, de permettre la mobilité sociale, et de résorber les tensions entre individualisme et intégration sociale, l’école connaît une crise de légitimité et doit affronter de nouvelles revendications des familles. Elle est progressivement considérée comme un service public individualisé, qui doit répondre aux besoins divers des élèves, tout en maintenant le projet institutionnel d’inculquer des savoirs et des valeurs communes (Lantheaume, 2011). Parce qu’elle doit répondre aux revendications de liberté de choix et d’égalité de traitement des familles, tout en respectant l’injonction à créer du commun, l’école doit effectuer un compromis entre principe de justice libéral et principe de justice civique, tout en intégrant un principe de justice marchand, dès lors que parents et élèves sont regardés comme des consommateurs que le service public doit satisfaire. Les parents, désormais « usagers du service public » demandent une école plus proche, plus efficace, dès lors que l’emploi devient un souci majeur. Ce faisant, l’école doit prendre en compte la diversité des élèves, leur insertion dans des cadres communautaires variés, et s’inscrit finalement, à différentes occasions, dans une logique communautarienne. Alors, les différents principes de justice, qui répondent à différents modèles d’école juste, peuvent entrer en tension.

Cette mise en tension est perceptible dans les manuels. Notre attention s’est principalement portée sur ceux des éditions Hatier. La consultation de meilleures ventes du site Amazon[8]nous montre qu’en 2008, le manuel d’histoire et de géographie des éditions Hatier était le plus vendu et le plus demandé en classe de 6ème, tandis que le manuel des éditions Belin était privilégié en classe de 5ème. En 2015, le manuel Hatier a été le plus vendu et le plus demandé en classe de 6èmeet en classe de 5ème. Les services commerciaux de l’entreprise Amazon nous ont renseignés sur l’expression « Les plus demandés » qui apparait sur le site, et qui est utilisée quand les manuels classés parmi les meilleures ventes sont en rupture de stock. En 2015, ce sont systématiquement les manuels des éditions Hatier qui font à la fois partie des meilleures ventes et des manuels « les plus demandés ». Pour une meilleure compréhension, une « capture d’écran » permet de rendre compte de la démarche suivie, qui si elle est rigoureuse, comporte des limites scientifiques, dès lors que les éditeurs ne communiquent pas en la matière :

Pour le programme de 2008, nous nous sommes intéressés aux éditions les plus récentes, soit 2014 pour le manuel de 6èmeet 2010 pour celui de 5ème. Pour le programme de 2015, il s’agit de l’édition 2016.

Au sein des manuels scolaires des éditions Hatier, nous avons analysé les doubles-pages, « unité élémentaire » des manuels (Choppin, 2010), qui concentrent un abondant corpus documentaire, répondant à une problématique, selon une thématique, et présentant des exercices susceptibles de mettre en évidence des dispositifs pédagogiques spécifiques ayant pour objectifs la transmission et l’apprentissage de savoirs scolaires. Nous avons analysé 33 doubles-pages extraites des chapitres consacrés aux trois monothéistes en 2008 et en 2015, soit 4 manuels scolaires, selon la grille téléchargeable ici .

 

II. Analyse : des manuels entre respect des prescriptions officielles et tensions entre principes de justice

 

  1.  Le manuel scolaire, un objet curriculaire à l’intersection de plusieurs principes de justice

Avant l’analyse empirique, revenons à quelques éléments caractéristiques du manuel scolaire. Il « un des chaînons intermédiaires de la chaine curriculaire » (Venezki, 1992). Obéissant aux contraintes des recommandations officielles, mais disposant d’une large marge d’autonomie et d’une totale liberté d’interprétation dès lors qu’il n’existe pas de manuel officiel émanant du Ministère de l’Education ou une quelconque surveillance de l’Institution, il est un « curriculum de substitution ». Il comprend ainsi des éléments du « curriculum manifeste », inscrit dans la table des matières et regroupant les éléments de contenu disciplinaire, et les éléments du « curriculum latent », « sous-jacents aux choix didactiques, rédactionnels ou éditoriaux mis en œuvre de façon manifeste » (Forquin, 2008). Le manuel scolaire est ainsi révélateur d’une conception du savoir, des valeurs, une image de la société à un moment donné.

Il s’inscrit également dans des logiques contradictoires, enjeux et controverses des savoirs savants, programmes, préoccupations pédagogiques, il relève d’une logique d’efficacité, mais également d’une logique marchande, puisqu’il répond à des stratégies éditoriales. Il est un produit culturel, mais également un objet manufacturé et commercialisé. Les équipes d’auteurs constituées d’enseignants du second degré, conseillers pédagogiques, formateurs, membres de jurys de concours, coordonnés par un universitaire, témoignent d’une multi-auctoralité et d’un réseau attaché à tel éditeur. L’édition scolaire, « domaine très concurrentiel », s’inscrit dans « une logique marketing incitant les éditeurs et, sous leurs recommandations, les auteurs, à une approche plutôt consensuelle ». Ce faisant, il répond à un but qui relève d’un principe de justice civique: « fabriquer une histoire publique afin d’enrôler de nouvelles générations dans la cause républicaine, de la démocratie libérale et de ses valeurs » (Lantheaume, 2007). Il peut alors être appréhendé soit comme le « produit d’une société donnée », soit comme un vecteur de transformation sociale et donc d’évolution des mentalités. En ce sens, il peut alors être conçu comme un outil pour modifier les représentations dominantes (Sinigaglia-Amadio, 2010), participer de l’intégration des groupes minoritaires et relever d’un principe de justice communautarien.

  1. Un principe de justice civique révélateur d’un enseignement laïque des faits religieux ?
  • Inflation et richesse de la documentation

Au sein des manuels scolaires, les doubles-pages nous permettent de de mettre en évidence la façon dont les programmes sont mis en œuvre. Les 33 double-pages analysées, extraites des chapitres concernant les trois monothéismes des 4 manuels scolaires des éditions Hatier, présentent toutes une grande quantité de documents de natures différentes, chacune d’entre elles regroupant au minimum 5 documents. Suivant une démarche quantitative, nous avons compté 157 documents, dont 35 sont réutilisés par les auteurs des manuels entre 2008 et 2015. Certaines doubles-pages sont même reproduites à l’identique, malgré les changements de programme. L’utilisation des mêmes documents est ainsi révélatrice de la pauvreté des banques de données dont disposent les maisons d’édition, dès lors que les prescriptions officielles évoluent, et que la recherche de nouveaux documents allant dans leur sens nécessite des crédits supplémentaires.

Le cadre suivant donne une idée non exhaustive des documents utilisés par les manuels :

Les documents proposés sont divers et traduisent le respect d’une démarche historique qui part des sources. Les extraits des textes fondateurs vont dans ce sens, tirés de la Bible hébraïque, du Second Livre des Roisou de La Genèse, des Évangiles, de la Sîra d’Ibn Ichâm en 2008 ou des sourates du Coran en 2015. Les autres sources écrites sont des sources contemporaines des événements et peuvent être des témoignages ou des documents issus de l’administration, comme en témoigne un extrait de Aux nationsde Tertullien datant du IIIèmesiècle ou les Édits impériaux de Théodose du IVèmesiècle. La présentation des auteurs est souvent très succincte, Flavius Josèphe est un historien romain, Tacite est consul, Al-Ya’qubi et Ibn Jubayr sont des géographes, Al-Sulami est un savant de Damas. D’autres sources écrites ont été construites par les auteurs des manuels, comme des tableaux présentant les grandes parties de la Bible hébraïque en 2008 ou les étapes de sa mise en écriture en 2015. Les documents iconographiques présentent une même diversité. Il peut s’agir des fresques de la synagogue de Doura Europos (Syrie) afin d’illustrer l’épisode du passage de la mer Rouge, d’un bas-relief assyrien du palais de Sennachérib du VIIIèmesiècle montrant le siège de la ville de Lakish par les Assyriens et conservé au British Museum (Londres), d’une peinture murale des catacombes de Rome datant du IVèmesiècle et représentant une chrétienne en prière, d’une miniature tirée du Maqâmâtou Séances de l’écrivain arabe Al-Harîrî, datant de 1237, réalisées par le copiste et peintre Yahyâ ibn Mahmûd al-Wâsitîet conservé à Bibliothèque nationale (Paris). Des photographies montrent la Grande mosquée de Damas construite au VIIIème siècle ou les catacombes de Sainte-Calixte de Rome (IIIèsiècle). D’autres documents iconographiques mettent en évidence la dimension pédagogique des manuels comme des plans de lieux de culte, celui de la synagogue de Doura Europos et de la Grande Mosquée de Damas, ou la reconstitution du temple de Salomon. Des cartes rendent possible la spatialisation, révélant des dynamiques et les différentes modalités de structuration d’un territoire qui témoigne de l’ancrage d’un phénomène dans l’espace, comme l’extension de la diaspora juive dans l’Empire romain au IVèmesiècle ou les conquêtes arabes au VIIèmesiècle (2008). Des frises chronologiques renforcent la possibilité d’une étude diachronique dès lors qu’elles inscrivent les faits religieux dans un temps long. Frises chronologiques et cartes permettent la contextualisation, souvent renforcée par un texte introductif : Les premières communautés chrétiennes apparaissent au Iersiècle en Palestine. Les chrétiens croient dans le nouveau message religieux prêché par Jésus-Christ, un Juif de Galilée du début du siècle.

Cette longue évocation, non exhaustive, du foisonnement des sources historiques et documents divers, de la « variété de leur nature associée à celle de la typographie, des maquettes, ainsi que des références savantes de plus en plus diverses et implicites » (Lantheaume 2007) témoigne d’une « véritable inflation de la documentation » (Dunand, 1998), traduction du « rappel incessant dans les textes officiels du nécessaire usage des documents en classe d’histoire » (Lantheaume, 2007). Elle montre aussi la richesse de la documentation – malgré la pauvreté de banques de données alternatives évoquée plus haut – et la possibilité de la mise en histoire des faits religieux, la diversité des ressources pouvant faciliter l’apprentissage de la confrontation des points de vue et la prise de distance.

Ces dossiers documentaires répondent à une question générale, que nous mentionnons sous l’appellation « problématique » dans le tableau d’analyse, dont la formulation est adaptée au jeune âge des élèves : Que nous apprennent les témoignages et les traces archéologiques des premiers chrétiens ? Quels sont les grands échanges maritimes et les produits échangés en Méditerranée du XIèmeau XIIIèmesiècle ?Sources et documents sont également l’objet d’un entourage didactique qui prend la forme d’un paratexte explicatif : Les quatre Evangiles sont des textes religieux rédigés par des disciples de Jésus après sa mort dans la seconde moitié du Iersiècle. Ils racontent la vie et l’enseignement de Jésus-Christ. Des questions montrent les modalités de la mise en activité des élèves ainsi que des précautions d’écriture dans l’étude des textes fondateurs : Selon la Bible, quelle intervention a permis à Moïse de franchir la mer Rouge ? Où est né Jésus d’après les Évangiles ? Selon les chrétiens, que devient Jésus après sa mort ?

Bible et Coran sont présentés comme des objets historiques et traces du passé : Ce sont les plus anciens manuscrits conservés de la Bible. Ils ont été écrits entre le Iersiècle avant et le Iersiècle après J.C., en hébreu ou en araméen. Les manuscrits se présentaient sous forme de rouleaux de cuir, aujourd’hui très dégradés. Ce paratexte accompagnant une photographie des manuscrits de Qumran (2008 et 2015) permet de situer historiquement le texte religieux.

Figure 1 : La plus vieille Bible conservée : les manuscrits de la mer Morte (Musée d’Israël, Jérusalem)

Un tableau à double entrée (2008) présente les textes de l’islam, Coran, Hadiths et Sîra, leur contenu et les modalités de leur mise en écriture. Ainsi le Coran contient les Paroles que Dieu auraittransmises à Mahomet pour qu’il les révèle aux hommes.

Nous présentons ci-dessous un exemple d’une double-page, tiré du Manuel Hatier (pages 14 et 15) relative au programme de 2008 :

Figure 2 : Exemple de double-page : les grands textes de l’islam

  • Une démarche scientifique peu rigoureuse

Pour autant, notre étude révèle que les prescriptions officielles ne sont pas toujours respectées, que la démarche scientifique est limitée, rendant difficile une visée de vérité. Ceci pose d’autant plus problème qu’au sein de la classe, l’enseignement des faits religieux peut générer des tensions pouvant justement  être surmontées dès lors que le savoir scolaire répond à une « exigence de validité interne, ou de valeur intellectuelle et culturelle propre de la chose enseignée », un « esprit de vérité » (Forquin, 2008). Un manque de rigueur peut ainsi conduire à des erreurs ou maladresses. Le chapitre consacré aux débuts du judaïsme (2008) s’ouvre sur une frise chronologique comportant une année 0. Or, l’année 0 n’est pas utilisée par les historiens. Nous nous étonnons que ce document ait été reproduit à l’identique dans la version 2015. Nous nous interrogeons également sur une problématique parfois artificielle, portant sur les documents. Les chapitres sur Les débuts du christianisme (2008) ou Des chrétiens dans l’empire(2015) s’ouvrent respectivement sur les problématiques suivantes : Quels ont été les débuts du christianisme ?et Comment le christianisme se développe-t-il dans l’empire romain ? Or les sources proposées sur ces doubles-pages de présentation, et qui sont sensiblement les mêmes dans les deux éditions, sont datés de la fin de la période étudiée, que ce soit une fresque des catacombes de Commodille datant du IVème siècle ou une photographie des catacombes de Sainte-Calixte de la fin du IIIèmesiècle. Et ce alors même que la frise chronologique s’étend de la « vie de Jésus » au « christianisme, religion officielle » supposant une étude diachronique que ne permettent pourtant pas les documents proposés, qui montrent au contraire une juxtaposition aléatoire des sources, plus qu’une réflexion historique rigoureuse. C’est ainsi que des sources du XIIIèmesiècle, tirées du Maqâmâtou Séances d’Al-Harîrî, illustrent la double-page d’ouverture du chapitre sur Les débuts de l’islam(2008), alors que la frise chronologique se termine au XIèmesiècle.

Nous observons également, en 2008 comme en 2015 une absence de confrontation des sources qui est manifeste du fait de l’éclatement de l’information. Ainsi, l’étude des premiers chrétiens repose sur sept documents et sur une activité dont le questionnement renvoie indifféremment (et de manière superficielle) aux noms des provinces chrétiennes, à l’identité de Jésus-Christ selon Flavius Josèphe, aux pays et régions parcourus par Paul ou aux modalités d’entrée dans la communauté chrétienne. Des dossiers documentaires ayant pour thèmes Les récits de la Bibleou Récits des Evangiles quasiment identiques malgré les changements de programmes, comportent le risque que les textes fondateurs soient appréhendés comme des sources historiques. Tous les documents, cartes, extraits de la Bible ou du Nouveau Testament, tableau des différentes parties de la Bible hébraïque proposés par les auteurs, mosaïque ou parchemin sont tous mis sur le même plan. De plus, les textes bibliques apparaissent comme les supports d’une « histoire », dès lors qu’un extrait du Second Livre des Rois, 23 permet seul l’étude des réformes du roi Josias ; qu’Abraham, Moïse, David ou Salomon sont donnés comme des acteurs de l’histoire des Hébreux sans que leur historicité ne soit mise en doute et que les mots « Hébreux » ou « Canaan » ne sont pas expressément définis comme des termes bibliques. Des précautions d’écriture émaillent pourtant ces doubles-pages, mais apportent peu de précisions : La Bible raconte l’origine du monde […]. Les récits mêlent des faits historiques à des légendes et des croyances. Mais rien, ni même les questions posées, n’établissent clairement ce qui relève des croyances et ce qui appartient à l’histoire : Où Dieu s’adresse-t-il à Moïse ? A quelle condition lui promet-il la Terre de Canaan ?

 Des sources archéologiques, comme la stèle de Tel Dan datant du IXèmesiècle (préconisée dans les documents d’accompagnement) et présentant la plus ancienne mention de la dynastie de David ; une présentation, même sommaire, de l’état des recherches archéologiques ; ainsi que des textes d’historiens participeraient de l’apprentissage de la confrontation des points de vue, de la mise à distance, du développement d’un esprit critique des élèves et permettrait un enseignement laïque des faits religieux. Un seul texte d’historien est proposé en 2008, lorsqu’il s’agit d’évoquer le culte à la synagogue dans l’Antiquité. Par ailleurs, et alors même que la dimension laïque qui suppose une démarche scientifique est nettement stipulée dans les prescriptions officielles, les changements de programmes opérés entre 2008 et 2015 allant dans ce sens ne peuvent apparaitre dès lors que certaines doubles-pages sont reproduites à l’identique. La monolâtrie puis l’émergence du monothéisme juif dans un monde polythéiste ne sont pas évoquées en tant que telles et la dimension anthropologique et sociale du fait religieux est oubliée. L’absence de confrontation des sources risque enfin d’obérer la notion même de causalité essentielle en histoire. En classe de 5ème, un extrait de l’Histoire du pèlerinage des Francs à Jérusalem de Foucher de Chartres et un extrait du Traité de djihad d’Al-Sulami sont proposés. Or, les deux textes ne sont pas mis en relation dans les questions posées, tandis que seules les causes religieuses des croisades sont abordées.

3. Un principe de justice communautarien dominant qui renvoie à la culture du groupe majoritaire

  • Une appréhension fixiste et christiano-centrée des religions

En 2008 et en 2015, les chapitres intitulés Les débuts du christianisme ou Des chrétiens dans l’empire s’ouvrent sur une fresque de Jésus dans les catacombes de Commodiles, à Rome, datant de la fin du IVèmesiècle. Le paratexte indique qu’il s’agit d’une des premières représentations de Jésus barbuet précise : La tête auréolée est placée entre l’alpha et l’oméga, première et dernière lettre grec de l’alphabet, ce qui signifie que Jésus est à la fois le début et la fin de toute chose. Le texte n’est accompagné d’aucune autre explication, les termes employés renvoient à une sémantique chrétienne et la démarche est implicite : Jésus est connu et présenté comme la figure du christianisme et non comme un personnage historique.

 Figure 3 : Une représentation de Jésus (Fresque de catacombes de Commodilles, fin du IVèmesiècle, Rome)

Nous retrouvons ponctuellement cette démarche implicite. Ainsi le minbar est la chaire, sans que ce dernier terme ne soit explicité, du haut de laquelle le prédicateur prononce un sermon lors de la prière du vendredi soir, ce qui renvoie à une sémantique chrétienne.

Une double-page consacrée aux persécutions des chrétiens met en évidence une lecture christiano-centrée. En 2008, la double-page intitulée L’empereur chrétien et les romains permet d’appréhender le principe d’accommodement qui s’opère, de l’empereur Néron à l’empereur Théodose, du fait de l’extension du christianisme. Pour autant, le culte impérial n’est pas évoqué, et l’absence de définition rend difficile la compréhension de son incompatibilité avec la foi chrétienne. En 2015, l’étude est exclusivement centrée sur la persécution des chrétiens et s’appuie sur des extraits de textes de Tertullien et Tacite (comme en 2008) ; sur un dessin du IIèmeou IIIèmesiècle d’un mur de Rome, sans plus de précision, intitulé graffiti antichrétiens, nettement anachronique ; sur un tableau des principales persécutions contre les chrétiens réalisé par les auteurs du manuel et une mosaïque du IIèmesiècle ayant pour titre un condamné livré aux bêtes.

Figure 4 : Graffiti antichrétiens (dessin du IIèmeou IIIèmesiècle, mur de Rome)[9]

Or, concernant les martyrs chrétiens, les travaux de Pierre Maraval[10]montrent que les martyrs n’ont pas été si nombreux que cela, que ces mesures ont été aléatoires et peu appliquées. Ainsi Eusèbe de Césarée ne recense qu’une quarantaine de martyrs, y compris pendant la Grande Persécution du IVèmesiècle, sous le règne de l’empereur Dioclétien. Ce sont essentiellement les sources apologétiques, l’abondance des récits du martyrologe et l’atrocité des tortures qui conduisent à exagérer ce phénomène. Dès lors qu’aucun document ne permet de montrer les mesures prises par les empereurs et les causes des persécutions, nous nous interrogeons sur la légitimité d’une telle double-page, d’autant que les questions posées renvoient aux persécutions infligées par Néron, au supplice que peuvent subir les chrétiens et confine l’exercice dans une dimension confessionnelle.

Nous soulignons également une appréhension fixiste des religions, tandis que les changements du religieux liés à l’évolution de la société ne sont que trop rarement évoqués. La dimension fixiste s’observe dès lors que les photographies ne sont pas datées. Les débuts du judaïsme (2008) et La naissance du monothéisme juif dans un monde polythéiste (2015) s’ouvrent par une photographie du Mur des Lamentations à Jérusalem entouré du paratexte suivant : Le Mur des Lamentations est l’unique vestige du Second temple de Jérusalem détruit par les Romains en 70 après J.C. C’est le lieu sacré du judaïsme. Des juifs y prient face au mur et glissent entre les pierres des messages écrits portant leurs souhaits. En 2008, un vignette, sans paratexte, montre un adolescent juif en train de lire la Bible et de se recueillir sur le Mur des Lamentations, portant la kippa et le tefillin au bras gauche. Les pratiques religieuses n’ont donc pas évolué et la religion est figée dans le moule des origines, du fait de cet aller-retour peu rigoureux entre passé et présent. Les peintures de Le Caravage ou de Raphaël pour illustrer des passages de la Bible hébraïque témoignent des mêmes dérives, dès lors qu’elles ne sont accompagnées d’aucun paratexte explicatif.

Figure 5 : Le Caravage, David avec la tête de Goliath, 1600-1601 (Huile sur toile, largeur : 116,5 cm, hauteur : 90,5 cm. Kunsthistorisches Museum, Vienne, Autriche)

  • Une lecture toujours essentialiste, conflictualiste et présentiste de l’islam

L’islam n’échappe pas à cette dimension, et sa lecture à la fois essentialiste, conflictualiste et présentiste ne disparait pas. Or, Pierre Lory (2002), directeur d’études à l’École Pratique des Hautes Etudes, rappelle combien il est « erroné, voire dangereux, de parler des religions dans leur globalité, comme des entités homogènes, immuables, indépendantes des fluctuations historiques ». A propos de l’islam, il insiste sur le fait que « de tels jugements font écho au discours des musulmans intégristes eux-mêmes qui, eux aussi, parlent de l’islam comme d’un tout immuable ». C’est ainsi que concernant l’enseignement de l’Islam médiéval, et alors même que les nouveaux programmes indiquent d’éviter une entrée par le fait religieux, le manuel de 2015 propose un chapitre intitulé L’islam : pouvoirs, sociétés, cultures, centré sur la religion musulmane, qui ouvre sur la fondation de l’islam et diffère peu de ce qui est proposé dans le manuel de l’édition antérieure. En 2008, une double-page divisée en deux parties doit permettre aux élèves d’appréhender Les grands textes de l’islamet Mahomet, le prophète de l’islam. En 2015, les thèmes Mahomet, fondateur de l’islamet Le Coran et l’islam, sont étudiés à partir de deux doubles-pages différentes. En 2008 comme en 2015, la Sîra d’Ibn Hicham (IXèmesiècle), sans pour autant que cet auteur soit présenté, renseigne sur la vie du prophète Mohamed. Elle est accompagnée d’une miniature iranienne du XIVèmesiècle, et en 2015 d’une miniature du XVIème siècle réalisée par le calligraphe Lutfi Abdullah après une commande du sultan ottoman Mourad III, et d’une carte présentant l’Arabie au début du VIIèmesiècle. Une page du Coran du XIIèmesiècle montrant la façon dont le Livre est structuré (2008 et 2015), un tableau présentant la mise en forme des principaux textes de l’islam (2008), des extraits du Coran en 2015, et une miniature persane du XVIèmesiècle montrant un musulman lors de la prière rituelle sont les documents proposés afin d’étudier le texte fondateur.

Encore une fois, il y a bien une abondance de documents datant d’époques différentes, relevant de multiples courants de l’islam, témoignant de sa diversité voire de ses mutations, sans que cela ne donne lieu à une quelconque étude, puisque les questions posées aux élèves dans la partie « Activités » ne vont pas dans ce sens. Le visage systématiquement flouté de Mohamed suppose de considérer tout image à sujet religieux musulman comme illégitime et donner crédit à une lecture wahhabite pure d’un islam des origines, alors qu’elle n’est qu’une interprétation de l’islam. Or, dans les documents proposés, les miniatures de Lutfi Abdullah datant du XVIèmesiècle, le visage de Mohamed aurait été flouté postérieurement à la réalisation de l’œuvre, à une période où l’on observe une « extension de l’abstraction dans le domaine de l’art » (Van Renterghem, 2012). Ainsi, le Coran interdit l’adoration mais pas les représentations figurées, et ce sont les hadiths qui ont fixé ces interdits, et s’attaquent violemment à ce type d’images. Il existe donc une abondance de manuscrits profanes qui se réfèrent à des sujets religieux, même si peintures et dessins n’ont pas leur place dans les lieux de culte, leschiites ayant davantage recours à la représentation, que les sunnites (Borne, 2007, Van Renterghem, 2012). Les questions posées aux élèves : Comment reconnait-on Mahomet ? Pourquoi est-il représenté ainsi ?laissent perplexe, puisqu’aucun des documents ne permet d’y répondre, sauf à penser que ce questionnement s’adresse spécifiquement à certaines élèves et relève alors d’une démarche implicite essentialisante.

Figure 6 : Miniature de Lutfi ‘Abdullâh, XVIèmesiècle, Musée de Topkapi, Istanbul

L’histoire des textes de l’islam, Coran, Hadiths et Sîra, est évoquée, mais de façon sommaire et abstraite en 2008, même si la première partie du dossier est structurée par une problématique s’y référant : Quel est le contenu des grands textes de l’islam et de quand datent-ils ?Cette partie disparait en 2015 où l’historicité du Coran n’est plus interrogée, et une double-page est entièrement consacrée au Coran afin de répondre à la problématique suivante : Quels sont les principaux enseignements de l’islam ? Les extraits du Coran sont abscons, dès lors qu’ils sont présentés en dehors de tout contexte. Un questionnement sur le verset 3 de la sourate IV relative à la polygamie renvoie uniquement au choix possible des hommes et témoigne du statut subalterne des femmes : « Les hommes ont-ils l’obligation d’être polygames (d’avoir plusieurs femmes) ? Justifiez la réponse.La question de la légitimité du choix du document se pose dès lors qu’il ne permet pas une interrogation sur la préexistence de la polygamie dans l’Arabie ancienne, sur la tolérance dont fait preuve la nouvelle religion à l’égard de l’époux et sur les nouvelles normes introduites: l’alliance matrimoniale comme œuvre de la création divine, les conditions de la répudiation précisément décrites ou les modalités de l’héritage (Vallet, 2010).

Les précautions d’écritures sont sommaires : Les paroles que Mahomet auraient reçues de Dieu ont été notées et conservées par ses disciples. Elles ont ensuite été regroupées pour former le Coran au VIIème siècle. Nous soulignons que le nom de Mohamed est francisé, que le nom musulman de Dieu n’est pas indiqué, et que la référence aux disciples renvoie à une sémantique chrétienne. En 2008, la partie du manuel relative à la vie de Mohamed insiste sur la médiation de l’ange Gibril et, ce faisant, intègre un lexique plus « communautarien », donnant à voir deux vocalisations différentes du même nom, modulé différemment selon les langues (Bouayed, non daté). En 2015, Gibrilredevient Gabriel dans l’exercice proposé, mais le chapitre qui ouvre sur une photographie de la Kaaba indique qu’elle contient la pierre noire qui proviendrait du paradis et aurait été apportée par l’Ange Djibril (Gabriel), soulignant la variabilité de l’orthographe. Cette mention de cet « acteur » de l’islam permet cependant de construire très ponctuellement une continuité entre christianisme et islam.

En 2008, la seconde partie de la double-page doit permettre de répondre à la question suivante : Que nous dit la Sîra d’Ibn Hicham sur le prophète Mahomet ? En 2015, l’ensemble de la double-page est organisé autour de la question : D’après les récits musulmans, où et comment Mahomet a-t-il fondé l’islam ? Le contexte de la naissance de l’islam n’est pas abordé et la présence d’autres peuples n’est pas signalée en 2008. En 2015 le figuré nombreux juifs et / ou chrétiens de la légende de la carte représentant l’Arabie au VIIèmesiècle met pourtant en évidence l’existence des autres religions monothéistes. C’est surtout une impression d’uniformité ethnique et religieuse qui domine, renforcée ici et là par des cartes où un figuré de couleur verte désigne un monde musulman unifié.

Figure 7 : Le Moyen-Orient au VIIèmesiècle après J.C.

Ainsi, en 2008, les Arabes deviennent progressivement musulmans comme le précise un texte introductif de la double-page intitulé La conquête de la Syrie-Palestine. Or, le mot Arabe n’est pas défini, il évoque ici une réalité ethnique contestable du fait des métissages, alors qu’il renvoie à une réalité culturelle. Il est artificiellement associé à celui de musulman, alors que la civilisation musulmane dépasse l’arabité (Choppin, 2010). Ainsi, dès la naissance de l’islam, le prophète Mohamed semble arriver en terres vierges, même si la Sîra évoque ponctuellement « des querelles entre les Mecquois » à propos des « insultes contre [des] divinités » et « les statues d’idoles » qui font allusion au polythéisme pré-existant. Aucune question posée ne souligne cette diversité culturelle et religieuse ou l’existence des trois religions monothéistes et de religions polythéistes dans le même espace. En l’absence de tout élément précis permettant de contextualiser, le risque d’évacuer l’histoire est réel. D’autant que la Révélation, qui n’est pas définie, est appréhendée comme un fait historique, dès lors que la Sîra d’Ibn Hicham n’est pas confrontée à une autre source historique, et que les questions sont posées sans précaution d’écriture réellement marquée : Quelle dénomination Gibril donne-t-il à Mahomet ?(2008), D’après le récit, comment Dieu (Allah) s’est-il fait connaître à Mahomet ? Quelle mission donne-t-il à Mahomet ? (2015). Enfin, Mohamed est un chef de guerrequi part à la conquête de la Mecque selon les titres donnés aux documents, qui remporte une victoire, ce qui renvoie à une lecture conflictualiste de l’islam. Cette dimension est d’autant plus soulignée que le chapitre La Méditerranée, un espace de contact(2015) s’ouvre sur une enluminure du XIIIèmesiècle intitulée Combats entre chrétiens et musulmans en Espagne, et que l’élaboration du concept de contact passe par une première double-page intitulé Croisade et djihad, qui ne mentionne d’ailleurs qu’une seule acceptation du mot djihad. Une double-page consacrée à l’étude de Damas, une ville de l’islam, quasiment similaire à celle de 2008, montre une photographie non datée d’une femme portant le niqab, dans un souk de Damas aujourd’hui, interpelle non seulement sur la dimension essentialiste, mais plus encore sur la vision figée de la religion musulmane qu’il propose.

 Figure 8 : Dans un souk de Damas aujourd’hui

C’est bien une lecture présentiste de l’Islam qui apparait, cherchant dans le passé des réponses aux angoisses du présent. Sans questionnement, ce document est d’autant plus inutile. « Les auteurs du manuel auraient pu opérer un choix plus judicieux de document, et montrer que l’obligation pour les musulmanes de se couvrir la tête et le visage d’un voile n’apparait pas explicitement dans l’islam ; que le terme hijab dans le texte coranique est, au sens littéral, un « rideau », une « tenture » qui permet aux femmes du Prophètes de se protéger du regard des visiteurs ; que l’usage du voile existe dans l’Arabie ancienne, comme le suggère la poésie pré-islamique ; que le voile, comme norme nouvelle et signe de distinction sociale et religieuse est lié à l’essor des sociétés urbaines et au tournant Abasside, au milieu du VIIIèmesiècle (Vallet, 2010) »[11].

Conclusion

Malgré les changements de programme et l’injonction maintes fois rappelée dans les prescriptions, d’une méthode historique rigoureuse, les manuels Hatier ne tiennent pas compte de cette évolution. La place accordée au religieux, selon une dimension à la fois confessionnelle et fixiste reste importante, dès lors que seuls les trois monothéismes sont reconnus, alors même que leur continuité n’est que ponctuellement envisagée, que le christianisme constitue une référence, la dimension scientifique pouvant disparaitre derrière une lecture confessionnelle, voire spirituelle, des faits historiques. La dimension anthropologique et sociale est uniquement abordée à travers l’étude du fait urbain ou culturel, mais ne concerne pas le fait religieux. Les manuels étudiés témoignent d’un discours polyphonique entre prescriptions officielles et manuels scolaires et d’une tension manifeste entre principe de justice civique et principe de justice communautarien. La référence à la communauté renvoie ici au groupe majoritaire et à une appréhension de l’enseignement des faits religieux selon une dimension identitaire. Dès lors, le rôle du professeur est décisif dans l’apport indispensable de connaissances extérieures ainsi que la compréhension, l’interprétation et la hiérarchisation des informations, afin de surmonter une déferlante de documents et l’oubli de l’histoire.

BIBLIOGRAPHIE

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Jean-Paul Willaime, « École et religion, une nouvelle donne », Revue Française de Pédagogie, n°125, oct.-déc. 1998, p.7-20

 

Notes

[1]http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/lectures/manuel/cadre-reglementaire

[2]Régis Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, rapport au ministre de l’Éducation nationale, février 2002

[3]« La preuve par les manuels scolaires », Science et Vie, Octobre 2003

[4]Syndicat nationale des Enseignements de second degré, principal syndicat des enseignants du secondaire.

[5]Institué par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, le Conseil supérieur des programmes répond à une demande de transparence dans le processus d’élaboration des programmes d’enseignement, à un besoin de cohérence entre les contenus dispensés, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les évaluations et la formation des enseignants. Il émet des avis sur la conception générale des enseignements, le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, et les programmes scolaires, la nature et le contenu des épreuves des examens, la nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement des professeurs.

http://www.education.gouv.fr/cid75495/le-conseil-superieur-des-programmes.html#Les_missions%20du%20Conseil%20sup%C3%A9rieur%20des%20programmes

[6]Najat Vallaud-Belkacem, Communiqué sur les projets de programmes présentés par le C.S.P., 24 avril 2015

http://www.najat-vallaud-belkacem.com/2015/04/24/communique-sur-les-projets-de-programmes-presentes-par-le-conseil-superieur-des-programmes/comment-page-1/

[7]Suzanne Citron, Le mythe national : L’histoire de France revisitée, édition de l’Atelier, 1994, 2008 (Rééd.)

[8]https://www.amazon.fr/gp/bestsellers/books/3973201/ref=zg_bs_nav_b_5_3973131

[9]Le dessin est gravé à Rome sur un mur du Palatin, dans un bâtiment réservé au personnel de service. Il représente un homme adorant un personnage crucifié à tête d’âne. L’inscription est ironique : « Alexaménos adore son Dieu ». Du fait de son grec, Alexaménos était peut-être un esclave ou un chrétien affranchi servant au palais impérial, et moqué par un collègue. J.M. Mayeur, Ch. Et L. Pietri, A. Vauchez, M. Venard, Histoire du christianisme. Le nouveau peuple (des origines à 250), Desclée, 2000, p. 247.

[10]Pierre Maraval, Actes et Passions des martyrs chrétiens des premiers siècles, 2010.

[11]Isabelle Bourdier-Porhel, Place et représentations des femmes dans les manuels scolaires. L’exemple de l’enseignement de l’islam médiéval dans les programmes de collège (2015), 2017, https://redisco.hypotheses.org/462 (Dernière consultation 26 juillet 2017).


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